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有关研究表明，初中二年级到高中二年级是中学生智力发展的关键期。
（二）智力基本达到成熟。
（三）各方面智力发展不等速，并存在个体差异。
六、皮亚杰的认知发展阶段论
瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展阶段理论，他认为，认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
（一）认知发展的机制
1．图式
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
2．同化和顺应
皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。
同化就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。
顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺应主要是指环境对个体的作用。
3．平衡
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。
（二）影响个体认知发展的因素
皮亚杰提出，以下四个基本因素对个体发展具有重要影响：
1．成熟，指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
成熟是发展的必要非充分条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。
2．练习和经验，皮亚杰把经验区别为物理经验和逻辑数理经验两种，前者主要作用于物体，由个体对物体的个别动作（如摸、触、推等）获得物体的特性（如物体的体积大小，物理重量等）。
后者指理解动作与动作之间相互协调的结果，由此形成的就是逻辑数理经验。
3．社会性经验，指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，包括社会生活、文化教育、语言等。
4．具有自我调节作用的平衡过程，皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。
（三）认知发展的阶段
皮亚杰将个体的认知发展（从婴儿到青春期的认知发展）分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段：
1．感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
2．前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；
所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；
单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；
思维不具有可逆性等。
3．具体运算阶段（7～11岁）
这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，多向思维，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。
具体运算阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心主义。
去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。
4．形式运算阶段（11～16岁）
（1）认识命题之间关系。
（2）进行假设一演绎推理。
（3）具有抽象逻辑思维。
（4）思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
七、维果斯基的心理发展观与教育
维果斯基，前苏联心理学家。
他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。
（一）维果斯基发展观的基本内容
1．文化历史发展理论
2．心理发展观
3．内化学说
4．教育和发展的关系——“最近发展区”
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；
二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异就是最近发展区。
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。
维果斯基特别提出：
“教学应当走在发展的前面。
”
教学的作用表现在两个方面：
一方面决定着儿童发展的内容、水平和速度等；
另一方面也创造着最近发展区。
第二节中学生的情绪发展
一、情绪的概述
（一）情绪的概念
情绪一般指个体在其需要是否得到满足的情景中直接产生的心理体验和相应的反应。
（二）情绪的分类
1．情绪的基本分类
我国古代有喜、怒、忧、思、悲、恐、惊的七情说。
但一般认为有四种基本情绪，即快乐、愤怒、恐惧和悲哀。
（1）快乐
快乐是指一个人盼望和追求的目的达到后产生的情绪体验。
（2）愤怒
愤怒是指所追求的目的受到阻碍，愿望无法实现时产生的情绪体验。
（3）恐惧
恐惧是企图摆脱和逃避某种危险情景丽又无力应付时产生的情绪体验。
（4）悲哀
悲哀是指心爱的事物失去时，或理想和愿望破灭时产生的情绪体验。
2．情绪状态分类
情绪状态是指在一定的生活事件影响下，一段时间内各种情绪体验的～般特征表现。
根据情绪状态的强度和持续时间可分为心境、激情和应激。
（1）心境
心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态。
心境具有弥散性和长期性。
心境的弥散性是指当人具有了某种心境时，这种心境表现出的态度体验会朝向周围的一切事物。
心境的长期性是指心境产生后要在相当长的时间内主导人的情绪表现。
（2）激情
激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
人们在生活中的狂喜、狂怒、深重的悲痛和异常的恐惧等都是激情的表现。
和心境相比，激情在强度上更大，但维持的时间一般较短暂。
激情具有爆发性和冲动性，同时伴随有明显的生理变化和行为表现。
当激情到来的时候，大量心理能量在短时间内积聚而出，如疾风骤雨，使得当事人失去了对自己行为的控制力。
（3）应激
应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态。
人在应激状态下常伴随明显的生理变化，这是因为个体在意外刺激作用下必须调动体内全部的能量以应付紧急事件和重大变故。
二、情绪理论
情绪理论主要试图解释情绪体验的生理和心理方面的关系。
（一）詹姆士一兰格理论
该理论强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉。
即情绪是源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。
（二）坎农一巴德学说
坎农认为，情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。
情绪体验与生理变化是同时产生的，他们都受丘脑的控制。
坎农的情绪学说得到巴德的支持和发展，故后人称之为坎农一巴德情绪学说。
（三）阿诺德的“评定一兴奋说”
美国心理学家阿诺德在20世纪50年代提出了情绪的评定一兴奋说，强调情绪的产生来源于大脑皮层对情境的评估。
阿诺德的评定一兴奋说主要有三个主要观点：
第一，刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激情境的评估，情绪产生的过程是刺激情境一评估一情绪。
第二，情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同组织的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。
第三，情绪产生的理论模式是，作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层，刺激情境在此得到评估，形成一种特殊的态度。
这种态度通过外导神经将皮层的神经冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放到血管或内脏，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。
（四）沙赫特的两因素情绪理论
20世纪60年代，美国心理学家沙赫特提出，对于特定的情绪来说，有两个因素是必不可少：
一是个体必须体验到高度的生理唤醒，如心率加快、手出汗、胃收缩、呼吸急促等；
二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。
事实上，情绪状态是通过认知过程、生理状态和环境因素在大脑皮层整合作用的结果。
环境中的刺激因素，通过感受器向大脑皮层输入生理状态变化的信息；
认知过程是对过去经验的回忆和当前情景的评估，来自这几个方面的信息经过大脑皮层的整合作用，才产生了某种情绪经验。
将上述理论转化为一个工作系统，称为情绪唤醒理论。
这个情绪唤醒模型的核心部分是认知。
（五）拉扎勒斯的认知一评价理论
拉扎勒斯认为情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。
在情绪活动中，人们需要不断的评价刺激事件和自身的关系，有三个层次的评价：
初评价、次评价、再评价。
初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度；
次评价是指人对自己反应行为的调节和控制，它主要涉及人们能否控制刺激事件，以及控制的程度，也就是一种控制的判断；
再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈行为。
拉扎勒斯还强调这种评价通常是在无意识状态下发生的。
（六）情绪的动机一分化理论
该理论主要以伊扎德为代表，他的情绪动机一分化理论以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性质和功能。
伊扎德认为，情绪具有重要的动机性和适应性功能，它是人格系统的组成部分，是人格系统的核心动力。
情绪体验是情绪系统与人格的其他系统相互作用的主要成分，对形成系统间的稳定和特定的联结起重要作用。
情绪特征主要来源于个体的生理结构；
遗传是某种情绪的阈限特征和强度水平的决定因素。
每种具体情绪都有其发生的根源，都有特定的意识品质和适应功能。
三、中学生常见的情绪问题
（一）忧郁
表现为情绪低落，心情悲观，郁郁寡欢，闷闷不乐，思维迟缓，反应迟钝等。
忧郁情绪是学生群体中一种比较普遍的消极情绪表现。
长期的忧郁会使人的身心受到严重损害，使人无法有效地学习、工作、生活。
（二）恐惧
在中学生常见的恐惧情绪有社交恐惧和学校恐惧。
社交恐惧表现在怕与人打交道，遇生人特别是异性时面红耳赤、神经紧张，严重时拒绝与任何人接触，把自己孤立起来，对日常生活、学习造成很大的妨碍；
学校恐惧表现为对环境不适应，紧张、焦虑，害怕去学校。
这种紧张情绪有时会导致一些诸如呼吸困难、心跳加快、出汗发抖、腹痛泻等症状，个别严重者会演变成情绪障碍。
（三）孤独
孤独感是青春期中一种常见的情绪感受，是自然正常的，它标志着中学生的独立意识、自我意识的发展。
但是，长期孤独会使人变得消沉、脆弱、萎靡不振、痛苦，进而严重影响身心健康，影响正常的学习、生活和人际关系。
（四）愤怒
中学生由于思维片面、偏激，控制冲动能力较差，容易产生愤怒情绪。
愤怒会使人的神经系统出现紊乱，容易诱发高血压、脑溢血、神经衰弱等症状。
暴怒会使人丧失理智，甚至导致违法犯罪。
这四大情绪问题，对有的中学生来说，是极容易出现的，一旦出现，要及时地进行调控，避免身心健康受到严重损害。
四、中学生的情绪特点
青春期是“疾风怒涛”时期，是人生的“第二次断乳期”。
这时期的青少年情绪体验跌宕起伏、剧烈波动，情感活动广泛且丰富多彩，表现出很明显的心理年龄特征，具体表现为以下特点：
1．爆发性和冲动性；
2．不稳定性和两极性；
3．外露性和内隐性；
4．心境化和持久性。
五、中学生良好情绪的培养
（一）中学生良好情绪的标准
良好情绪有如下几条标准：
1．有良好情绪的学生能正确反映一定的环境的影响，善于准确表达自己的感受。
2．有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应。
3．有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力。
4．良好的情绪应符合学生的年龄特点。
（二）中学生良好情绪的培养方法
调节和控制情绪一般可以从以下方面进行：
1．敏锐觉察情绪
敏锐地觉察情绪就是能够自我觉察、了解自己当时的主要情绪，并能予以命名，且大概知道各种感受的前因后果。
可以通过以下方式了解自己的情绪：
（1）了解自己的个性特征；
（2）了解自身成长经历及早期经验；
（3）反思自己的情绪状态。
2．平和接纳情绪状态
生命中的一切的情绪印象都有它该有的意义。
以平和地心态接纳发生在生命中的一切。
负性情绪也有它存在的价值。
坦然接受自己的情绪，不苛求自己、不过于追求完美，以平常心来面对自己的情绪上的波动。
3．正确调整情绪
善于及时调整自己的不良心态。
其中包括能够保持一个正确的理性认知；
善于采用多种方式及时宣泄自己的情绪；
在遇到生活中的挫折时能够积极地自我暗示；
或使自己的情感升华。
有效控制情绪的方法包括：
（1）宣泄：
采用一定的方法和方式把人的情绪体验充分表达出来。
如放松训练、气功、瑜伽等。
（2）转移：
从主观上努力把注意力从消极或不良情绪状态转移到其他事物上去的自我调节方法。
（3）调节认知功能：
主要是运用艾利斯ABC合理情绪疗法合理改变认知。
对自己习惯化的思维方式进行重解，看到问题的不同角度，以更宽广的视角理解自己和他人。
（4）积极的自我暗示：
运用内部语言或书面语言以隐含的方式来调节和控制情绪的方法。
4．有效表达情绪
学会正确表达、合理宣泄情绪。
在恰当的时候以恰当的方式表达自己的情绪体验。
不要把情绪隐藏在心里，情绪不会因为压抑而消失，累积的情绪越多，心里的压力就越大，总有一天会爆发出来。
有效表达包括：
（1）选择恰当的方式；
（2）进行完整客观的情绪表达。
5．保持和创造快乐的情绪
我们可以通过陶冶性情的艺术类兴趣爱好、身体锻炼、创造愉快的生活环境等来保持和创造积极快乐的情绪。
（三）指导中学生情绪调节的方法
1．教会学生形成适宜的情绪状态。
2．丰富学生的情绪体验。
3．培养学生正确看待问题。
第三节中学生人格的发展
一、人格
（一）人格的概念
人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式，主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。
它由个人在其遗传、环境、成熟、学习等因素交互作用下形成。
（二）人格的特征
人格是一个具有丰富内涵的概念，具有独特性、稳定性、整体性和功能性的特点。
1．独特性
一个人的人格是在遗传、环境、教育等因素的交互作用下形成的。
不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。
人与人没有完全一样的人格特点。
所谓“人心不同，各如其面”，这就是人格的独特性。
2．稳定性
人格的稳定性表现为两个方面。
一是人格的跨时间的持续性。
在人生的不同时期，人格持续性首先表现为自我的持久性。
二是人格的跨情境一致性。
所谓人格特征是指一个人经常表现出来的稳定的心理与行为特征，那些暂时的、偶尔表现出来的行为则不属于人格特征。
3．整体性
人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在统一的一致性，受自我意识的调控。
人格整体性是心理健康的重要指标。
一个现实的人具有多种心理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等，但它们并不是孤立存在的，而是密切联系并整合成为一个有机组织。
4．功能性
人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。
当面对挫折与失败时，坚强者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振，这就是人格功能性的表现。
5．社会性
人格的社会性是指人格是个体在社会化过程中形成的，是社会的人特有的。
每个人的人格都打上了他所处的社会的烙印，不同社会的政治、经济、文化对个体有不同的影响，使人格带有明显的社会性。
（三）人格的结构
人格是一个复杂的结构系统，它包括许多成分，其中主要包括气质、性格、认知风格、自我调控等方面。
1．气质与性格
（1）气质
气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。
即我们平时所说的脾气、秉性。
人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。
孩子刚出生时，最先表现出来的差异就是气质差异。
气质是人的天性，无好坏之分。
气质类型
高级神经活动过程
高级神经活动类型
气质类型特点
胆汁质
强、不平衡
不可遏制型（兴奋型）
直率热情，精力旺盛，好冲动，但暴躁易怒，脾气急，热情忽高忽低，喜欢新环境带来刺激的学习。
多血质
强、平衡、灵活
活泼型
活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，具有明显的外向倾向，粗枝大叶。
黏液质
强、平衡、不灵活
安静型
安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强（性格坚韧），话少，适于从事细心、程序化的学习，表现出内倾性，可塑性差。
有些死板，缺乏生气。
抑郁质
弱
弱型（抑郁型）
行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内倾性。
（2）性格
性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异，在个性心理特征中具有核心意义。
性格主要体现在对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上，表现了一个人的品德，受人的价值观、人生观、世界观的影响。
性格有好、坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。
2．认知风格
认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。
认知风格有许多种，主要有场独立型和场依存型、冲动型和沉思型、同时型和继时型等。
（1）场独立型一场依存型
场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。
而场依存型的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。
（2）冲动型一沉思型
在学习过程中，有的学生反应非常快，但往往不够准确，这种反应方式称为冲动型；
而有的学生反应虽然很慢，却很仔细、准确，这种反应方式称为沉思型。
冲动型学生反应虽快，但往往出现很多错误，这主要因为他们在解决问题中没有审查全部问题和可能的答案就匆匆解答。
沉思型的学生则相反，他们喜欢深思熟虑，在学习过程中常表现出比冲动型学生更为成熟的学习策略，答案也相对准确。
针对认知风格在反应速度上的差异，冲动型的学生要提醒自己注意深思熟虑，先想后说，先思后行，克服信口开河、乱发议论的毛病，养成严谨、认真、一丝不苟的学习态度和学习习惯。
沉思型的学生则应要求自己在提高学习速度和效率上下功夫，可进行一些必要的反应速度训练，来提高自己灵活快速解决问题的能力，做到又快又准。
（3）同时型一继时型
左脑优势的个体往往表现出继时型加工风格，而右脑优势的个体往往表现出同时型加工的风格。
继时型认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序；
同时型认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能。
3．自我调控系统
自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。
（1）自我认知
自我认知是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。
自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察，自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。
恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提。
（2）自我体验
自我体验是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。
当一个人对自己作积极的评价时，就会产生自尊感，作消极的评价时，会产生自卑感。
自我体验可以使自我认识转化为信念，进而指导一个人的言行，自我体验还能伴随自我评价，激励适当的行为，抑制不适当的行为，如一个人在认识到自己不适当的行为后果时，会产生内疚、羞愧的情绪，进而制止这种行为的再次发生。
（3）自我控制
自我控制是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节，如一个学生意识到学习对自己发展的重要意义，会激发起努力学习的动机，在行为上表现出刻苦学习、不怕困难的精神。
自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。
（四）影响人格发展的因素
1．生物遗传因素
（1）遗传是人格不可缺少的影响因素。
（2）遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异。
通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特征上，遗传因素较为重要；
而在价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特征上，后天环境因素更重要。
（3）人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果，遗传因素影响人格的发展方向及程度。
2．社会文化因素
每个人都处在特定的社会文化之中，文化对人格的影响是极为重要的。
社会文化塑造了社会成员的人格特征，使他们的人格结构朝着相似性的方向发展。
其作用可归纳如下：
（1）社会文化对人格具有重要的作用，特别是后天形成的一些人格特征。
（2）社会文化因素决定了人格的共同性特征，它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性。
3．家庭因素
强调人格的家庭成因，重点在于探讨家庭间的差异对人格发展的影响，家庭间的差异主要表现在不同的教养方式。
家庭教养方式一般可以分为三类：
（1）权威型教养方式。
采用这种教养方式的父母在子女教育中，表现的过于支配，孩子的一切都由父母来控制。
在这种环境下长大的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。
（2）放纵型教养方式。
采用这种教养方式的父母，对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时达到失控的状态。
在这种环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、蛮横无理、胡闹等。
（3）民主型教养方式。
父母与孩子在家庭中处于一个平等和谐的氛围中，父母尊重孩子，给孩子一定的自主权，并给予孩子积极正确的指导，父母的这种教养方式使孩子形成了一些积极的人格品质，如活泼、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作精神、思想活跃等。
4．学校教育因素
学校不仅是传授文化科学知识的场所，而且是发展智力、进行政治和思想品德教育的地方，是促进儿童形成和发展人格特征最重要的部门，学生具有在学校里通过学习与接受潜移默化的影响形成优良的人格特征，才能顺利地走向社会，适应社会生活，并为社会的发展做出贡献。
5．个人主观因素
人格是在与环境相互作用的实践活动中形成和发展起来的，但任何环境因素都不能直接
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