西南大学《课程论》复习思考题及答案Word文档格式.docx
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文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐还是我国古代的“六艺”：
礼、乐、射、御、书、数都有这样的特征。
2、近代的特点主要表现为“教程”。
在西方课程的设置中表现得犹为明显。
这主要因为学校教育体制逐步确立，成为主要教育形式的缘故。
文艺复兴之前学校课程为教会垄断；
文艺复兴后人文学科兴起，古典语文在学校课程中占有重要位置。
资本主义时期自然科学进入学校课程，数学在学校课程中占有重要地位，大量增设人文学科（现代本族语、现代外国语，历史、公民、地理）
但课程的设置有重理轻文和忽视劳动技术教育的缺点。
3、现代的课程特点表现为“教程”和“学程”结合。
具体表现：
课程价值观的多元化取向；
课程内容的文理内容的兼顾；
课程类型的多样化。
影响课程演变的因素：
1、社会生产的需要2、科学技术的进步3、教育宗旨的规定
4、培养目标的要求；
5、哲学思想的影响6、社会文化的传统；
7、儿童身心的发展
8、学校类型和制度
1918年博比特《课程》的出版标志着课程理论研究的兴起。
1923年查斯特的《课程编制》使科学化课程开发理论得以形成。
之所以称为科学化课程，主要因为其深受“科学管理之父”泰罗（F.W.Tailor）思想的影响。
特征是：
效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。
博比特的基本主张：
课程为完美的成人生活准备经验。
提出活动分析法。
就是把人的活动分解为具体的、特定的行为单元，并以此确立课程目标、组织内容的方法。
博比特首次提出课程开发的概念，并确立了基本步骤：
人类经验的分析；
具体活动或具体工作的分析；
课程目标的获得；
课程目标的选择；
教育计划的制定。
美国的泰勒提出确定目标；
选择经验；
组织经验；
评价结果的目标模式。
20世纪50年代末至60年代末美国课程专家布鲁纳提出用学科课程观重建课程。
基本特征是：
学术性、专门性、结构性。
布鲁纳。
他认为强调学科结构是学术中心课程的基本特征，掌握学科结构有四个优点：
一，可以使学科更容易理解；
二，有助于记忆；
三，有助于迁移；
四，有助于缩小高级知识和初级知识之间的差距。
布鲁纳：
在课程内容上强调学科的基本结构；
在课程设计上主张依据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。
布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，主张：
（1）以学科基本结构为中心组织课程，强调课程的学术化和专门化；
（2）设计螺旋式课程，重视课程内容安排的序列化，要求学科知识结构与儿童认知结构相统一；
（3）突出知识形成过程的教学，把内容与过程统一起来，强调传授科学的思维方法和态度也应成为课程的内容；
（4）倡导教师引导下的发现学习。
缺陷：
难以真正考虑到学生发展的现实需要；
难以被广大教师真正认可。
概念重构主义的课程是20世纪70年代中期出现在美国的课程思想。
这派研究者的共同研究兴趣是：
批判传统课程理论，对课程领域进行概念重构。
他们认为传统课程的缺陷是：
过分追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具；
课程观常表现出套保守的、政治倾向的价值观念。
主张两种理论倾向：
第一，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。
他们充分肯定个体的存在价值，认为个体是知识与文化的创造者而非接受者。
课程论应该强调个体对其自我经验进行“概念重建”的能力的养成。
个体通过这种“概念重建”，意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放。
第二，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。
他们提出：
课程就是反思与行动的统一，即，课程并不只是一套要实施的计划，它蕴含着反思精神和行动过程。
课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识，并由此创造，建构意义的过程。
它主张通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思，批判，最终指向社会公正与人的解放。
这种价值取向意味着教师与学生成为课程的主体；
能够自主地从事课程创造；
能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由与解放。
局限：
没有形成较统一的组织形式、思想观点、课程开发模式。
在现实中难以实现其主张。
（本题包括4大哲学思潮，也可分为几个小题进行复习掌握）
1、人文主义哲学思潮及对课程的影响。
它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想。
代表：
维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。
人文主义的基本主张有：
（1）以“人”为中心，强调人在宇宙中仅次于上帝的地位；
主张自然的人的全面和谐发展；
强调个人才能。
（2）肯定世俗生活。
肯定今生生活的价值，对儿童的身心给予前所未有的关注。
把学校办成“快乐之家”。
（3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳和自然科学知识的经世之用；
以“自然”为依据制定教育。
（4）反对教会对教育的垄断。
建立新型的世俗教育。
主要的教育观：
（1）陶冶“之所以为人的人”的教育理想
“自然”之人；
智慧之人；
身心和谐发展之人；
资产阶级新人。
发展理智、雄辩和虔信之人。
培养具有骑士风度的资产阶级文人。
（2）培养多方面和谐发展的人
把尊重儿童身心发展规律作为重要的教育原则
（3）主张实施包含多方面知识的学习计划
不仅学习《圣经》，还要学习人文、自然学科，不仅要向书本学习，还要向生活学习。
（4）学校应是儿童的乐园重视儿童的个性，发展儿童的自动性和积极性，重视儿童的智慧。
人文主义教育试图从研究古典著作中获取有用知识。
课程内容：
认为古希腊的七艺是塑造心灵的最好材料，但扩大了智育学科的范围。
学习算术、代数、几何、天文、绘画、测量等。
重视体育，让学生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳和教授各种游戏。
问题：
宗彩仍很浓；
过分推崇古典语文；
学习内容远离现实生活。
2、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。
其基本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。
强调教育应遵循人的自然本性。
代表有：
捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。
自然主义教育重视教育与现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。
教学内容
反对古典文科知识，认为其脱离儿童现实。
主张教学内容应适应儿童需要、儿童能力并能为将来服务，即自然知识和社会知识。
以感觉经验为基础的教育过程。
其特征是：
1、积极评价儿童，注重提高儿童在教育中的地位
2、从儿童的特点出发，注重教育适应儿童身心发展的程序
3、注重感官教育和直观教学
评价：
1、确立了儿童在教育过程中的主体地位
2、奠定了教育心理化的基础
3、重视对儿童的发展和教育关系的研究，丰富了对教育过程本质的理解，推动了教育科学的发展
4、重视教学内容和方法的研究，丰富了近代课程论内容。
3、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响。
主知主义（主智主义，Intellectualism）是西方近代教育发展进程中产生的一种重要的教育思想或思潮。
发端于17世纪，至19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育发展的一种主导力量。
其主要代表：
德国的赫尔巴特。
他提出多方面兴趣的课程观。
即：
1、经验的兴趣：
自然学科，如物理、化学、地理；
2、思辩的兴趣：
数学、逻辑、文法；
3、审美的兴趣：
文学、音乐、绘画、审美和艺术鉴赏；
4、同情的兴趣：
古典语、本国语和现代语；
5、社会的兴趣：
历史、政治、法律；
6、宗教的兴趣：
神学
4、“活动性”教育思想
19世纪后期，20世纪初期，欧美相继掀起了一场声势浩大的教育革新运动，欧洲称之为新教育运动，美国则称之为进步教育运动。
主要特征是以儿童为主、以活动为主和以个体经验为主。
“活动性”教育思想主要包括欧洲的新教育思想和美国的进步主义教育思想。
主要代表有意大利的蒙台梭利和美国的杜威。
活动课程观
第一，课程不仅是学科本身，而且是儿童在学校活动中所产生的全部实际经验。
第二，主张儿童要通过自己的活动来学习，包括一切课内和课外的活动和实际生活。
第三，教师要对儿童具有同情心，了解儿童的兴趣和爱好，为儿童的自由、主动生长提供条件。
第四，促进儿童有效生长和发展是课程的出发点和目的。
第五，课程的组织：
从教材课程变为活动课程；
从逻辑组织变为心理组织；
从分科课程变为合科课程；
从必修课变为选修课。
1、布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。
布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：
一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；
二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响：
要求课程目标全面；
要求课程门类之间要成为一个系统；
要求显形课程与潜在课程的结合。
2、行为主义的学习观及对课程设计的影响。
1、行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。
课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。
课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。
学生主要通过练习和模仿达到。
对教材编写的主张：
教材要引起学生学习的动机和兴趣；
要让学生知道学习的目标、任务；
学习过程循序渐进，要及时反馈。
3、认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。
（1）认知结构学派：
（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）
认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。
重视学生的思维过程和思维方式。
关注学科的知识结构（布鲁纳）；
关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
教材要突出学科的基本概念、原理；
按学科的客观逻辑结构编排；
形成概念图式化的教材；
重视简略与精要原则。
（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为：
学习是认知能力的发展及成熟。
教材应按照认知发展规律编排；
教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、情感和技能的均衡发展。
美国的泰勒（RalphW.Tyler,1902-）提出了确定目标；
评价结果的目标课程。
1、泰勒认为课程目标的确定来源于：
对学习者本身的研究；
对校外当代生活的研究；
学科专家对目标的建议。
泰勒选择学习经验的一般原则：
1、培养思维技能的学习经验；
2、有助于获得信息的学习经验；
3、有助于形成社会态度的学习经验；
4、有助于培养兴趣的学习经验
课程内容的构成应以课程目标为出发点，包括三个维度的构成要素：
学科知识
社会生活经验
活动经验
（三）经验的组织
一、纵向组织与横向组织
二、逻辑顺序与心理顺序
三、直线式与螺旋式
（四）课程的实施
课程实施中应考虑的问题：
第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；
第二，确定并分析教学任务；
第三，研究学生的学习活动和个性特征；
第四，选择并确定与学生的学习风格和教学任务相适应的教学模式；
第五，对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划；
第六，组织开展教学活动；
第七，评价教学活动的过程结果。
英国著名课程理论家劳伦斯·
斯滕豪斯20世纪70年代（L.Stenhouse）提出。
基本思想：
集中体现在其教育观和知识价值观上。
他反对目标模式把教育定位于促使学生行为变化的这一基本假设，认为教育是培养人的理智和自主能力的；
反对把知识当作让人接受的固定信息，认为知识是提供给思维的原材料。
课程的编制是研究、编制、评价合而为一的过程。
课程内容也不是确定不变的，必须实施的东西。
教师既是行动者，更是研究者。
十、实践模式的课程观（详见书上内容）
美国课程专家施瓦布针对传统的“理论的”课程探究模式而提出的。
基本思想：
指导学校教育改革的理论是“复数”而非“单数”；
课程问题主要应解决“应该教什么”和“应该学什么”的问题，因此，问题解决的方式应主要是实践的推理，而非逻辑的推理；
课程决策的过程不应仅仅是“自上而下的过程；
十一、批判模式的课程观（详见书上内容）
20世纪60年代西方出现了一个重要的理论构建模式——批判理论，其代表是美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）。
基本观点：
知识具有暂时性和有限性的本质，所有思想和认知都是基于历史和人类的利益而形成的。
应对知识，应对课程设计专家的权威性提出质疑，应建立一种更民主的师生关系。
把“解放”作为教育最终要追求的目标，要求摆脱权利的控制，取得控制自己生活的权利。
反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程。
形成多学科相结合的“后学科”，“表现符号”多样化，强调依靠学生自己的经验重新建构知识。
教学过程强调培养学生的批判思维能力。
如，语文教学的三步骤：
阅读——解释——批判。
课程的编制不是一个技术问题，而是一个政治问题。
课程研究应批判地考察意识形态和政治经济对人的发展的影响。
1、学科课程
以学科为中心编订的学校课程。
主张从有关学科领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组织起来。
强调培养和发展学生的学科知识和能力。
但选择什么学科，每一学科选择什么知识内容，以什么样的结构、顺序、方法组织教材是这类课程设计存在分歧之处。
2、活动课程
杜威：
儿童、经验、活动。
主张以儿童的活动为课程的中心；
主张以儿童的直接经验作为教材的内容；
主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构；
强调在课程教材中要突出知识获得过程。
活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。
杜威是主要代表，其思想的核心是：
活动课程主张以儿童的活动为课程的中心；
活动课程编制的方法基础是：
第一，我们是教儿童的，而办事教课程的；
第二，教学应该同生活保持联系。
3、综合课程
是一种主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。
针对分科课程不能反映人的经验的统一性，通过各个学科反映出来的儿童周围的事物残缺不全。
针对分科课程不能反映人的经验的统一性的弊端，主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。
编制原则：
第一、按照同时显示几门学科特性的思路统一教材；
第二，根据儿童的兴趣编制综合课程；
第三，掌握吸收各门科学的资料和研究方法。
综合课程有助于学生整体把握世界；
解决知识增长无限，学生学习时数有限的矛盾；
有助于发展学生的个性；
有助于加强学校与社会的联系。
（4）核心课程
是以某一主题为中心来编制课程的课程理论。
倾向于打破学科界限，以儿童的活动为组织教学的形式。
是一种介于学科中心、活动中心的课程。
主张以社会为中心编制课程。
核心课程对教材的安排由近及远、逐步扩展。
核心课程要求制定全面的课程纲要，以保证有效地积累教育经验。
核心课程同活动课程一致的地方是师生共同规划学习活动。
（5）潜在课程
潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校风、班风、学风等。
潜在课程的组成部分：
（1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想信念、道德观、世界观。
（2）学校的物质环境和精神环境。
（3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。
（4）教师人格、教学行为、领导方式等。
简评：
学科课程有助于系统知识的传授，但很难考虑到学生的个体发展需要；
活动课程正好与此相反；
综合课程和核心课程有助于使学科知识、儿童的经验和社会需要结合起来，但编制难度较大。
对教师素质要求高。
20世纪课程改革的总体走向：
1、国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观
2、平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念
3、科学世界与生活世界的张力——主体教育观
4、人与自然之间的张力——生态伦理观
5、个人与社会之间的张力——个性发展观
（一）课程价值观的新取向
（1）课程研究中的科学主义价值取向（泰勒原理）向多元价值倾向的转变。
（2）课程内容价值取向从知识本位到学习经验本位的转变。
（3）课程价值的工具性与内在性的兼顾。
人们已习惯于把课程视为达到某种目标的工具，但事实上课程活动本身却内含着其固有的价值。
（4）课程价值取向的主体性问题。
课程理论必须考虑课程应对谁最有价值的问题；
在由社会、教师和家长对学校课程抉择时如何考虑学生的主体地位问题。
（二）课程编制中的新趋势
课程编制面临的问题：
选择什么内容以达到理想的目标；
教育内容如何作到既不超载又能增殖；
1、人文与自然学科并重的课程内容选择趋势。
人文科学教育传统深厚的国家强调加强理科课程内容，如英国；
科学技术教育长期受到重视的国家强调人文科学的重要性，如日本。
2、有针对性地加强有关基础性和世界性问题的课程。
如：
数学、语文、外语、道德教育、环境教育、人口教育、国际理解教育等。
3、课程编制原则的综合化趋势。
理由：
现代科学发展的综合性、交叉性渗透性依存性等特点；
知识体系本身的整体性特点；
学生学习的整体化过程；
综合化的课程有助于避免知识的重复、可节省时间、增加学习中的迁移；
被认为是解决目前教学内容增多所带来的压力的重要途径。
4、课程编制中更多地考虑学习者的兴趣和需要。
不管采取何种课程模式，教育内容与学习者知识能力和身体的需要相一致越来越被认可为课程编制的重要原则。
5、教材编写原则的逻辑顺序与心理顺序；
直线式与螺旋式原则的有机结合
（三）课程设置的新变化
1、平衡性原则
为达到多方面的教育培养目标平衡性已成为课程设置的基本原则，具体有不同发展目标的平衡（德、智、体、美、劳之间的平衡）；
不同学科间的平衡
2、学科课程与活动课程并存
由于两类课程各具特色，无法替代，都是学生发展的两种重要的形式，因此，普遍采用两种类型的课程共存于学校课程体系中的作法。
3、必修课程与选修课程并行
4、正式教育与非正式教育并举
5、课程内容强调信息技术和个体知识的增加；
6、课程结构由内容本位转向内容与能力的多样化结合；
7、小学和中学诸学科的连续性加强
（四）课程政策的新变化
1、体现社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；
2、体现国际、国内变化，以及日益增多的地方需要；
3、课程框架急确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会；
4、强调整体主义的课程设计倾向和儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性；
5、课程实施的决策制定倾向于下移到地方和学校一级。
6、课程决策的权利分配走向均权化
7、国家课程、地方课程与校本课程的协同
1、课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位；
2、在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验；
3、不足：
理论知识薄弱；
课程价值观有待与国际接轨；
把课程改革视为教材改革
趋势：
1、提升课程改革的理念水平和理论品位；
2、在课程政策上，实现国家、地方、校本课程的整合；
3、在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合；
4、在课程结构上，要更新课程种类，恰当处理必修课与选修课的关系，努力实现课程的综合化；
5、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互取向和课程创新取向；
6、，在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体取向的评价。
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