幼儿园游戏中的教师介入指导研究Word文件下载.docx
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一、绪论
从零岁开始进行早期教育己经是目前的世界潮流，也是幼儿教育的主流。
许多国家已经将这项目标当成国家的政策之一。
语言是交流和思维的工具。
幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。
幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其它领域的学习与发展有着重要的影响。
0-6岁作为孩子最重要的教育时期，孩子在这个时期的学习意欲旺盛，集中力、耐力、思考力与创造力都很强，正是培养德、智、体兼备的最佳时期。
因此，0-6岁是培养孩子学习语言的黄金时期。
在这一时期，幼儿在运用语言进行交流的同时，也在发展着人际交往能力、理解他人和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力。
通过语言获取信息，幼儿的学习逐步超越个体的直接感知。
教师的介入指导能发挥游戏对促进幼儿发展的潜效应。
游戏对幼儿的发展具有重要价值，但是纯粹自发的游戏可能产生双重效应，可能产生正效应也可能产生负效应。
缺乏教师指导的，在自然状态下的游戏对幼儿产生负效应的可能比较大，产生的正效应也是零星的、偶发的。
然而幼儿园游戏是在教育范畴内提出的，它的发展价值是和正效应相关的，也是与教育目标的相符合的。
教师对游戏的规划，不仅能使游戏所具有的潜在价值得到充分地显现，也可以通过在游戏中适当的介入指导排斥游戏的负效应因素。
从而使游戏促进幼儿发展价值的正效应得以充分发挥。
教师的介入指导会提高幼儿的游戏水平。
幼儿的认知发展、动作发展和社会性发展主要是通过游戏的技能反映出来的，所以游戏水平反应了幼儿的身心发展水平。
同一年龄的幼儿园的游戏水平之所以高低不一，先天的因素是原因之一，但更重要的原因则是游戏技能的指导。
常与年长者或游戏技能较强者一起游戏的幼儿，游戏水平提高地更快，这是因为指导本身也是构成游戏的要素之一，即指导者本是也是游戏者。
二、幼儿园游戏中的教师介入存在问题
（一）教师对幼儿及其游戏的分析和解读不够
在幼儿游戏中，教师介入并采取一定的干预行为，应基于对幼儿游戏的观察以及对幼儿和幼儿游戏的分析与解读。
教师“好心”的干预之所以会异化成对幼儿游戏的不当干涉，很大程度上即是由于教师对幼儿的兴趣、需要、游戏水平以及幼儿游戏当时的情况分析与解读不够。
如游戏开始了，小班的丁丁和笑笑分别当起了娃娃家的“妈妈”和“孩子”。
他们每人拿了一样自己喜欢的材料在娃娃家进行操作，丝毫不受周围其他小朋友游戏的影响。
游戏时间过半，教师发现两人始终没有说过话，也没有离开过娃娃家。
于是教师走过去说：
“妈妈，你的孩子需要上幼儿园吗？
我们送她去幼儿园吧。
”“孩子”没有答话，“妈妈”转过来对教师说：
“他不去。
”说完，两人又各自玩着手上的材料。
教师又忍不住对他们说：
“理发店开张了，要带孩子去理发吗？
”两人不抬头，只是摇摇脑袋说：
“不去。
”见两人还是不搭理，教师从“厨房”端来一盘“好吃的食物”，问：
“肚子都饿了，妈妈带宝贝一起来吃点东西吧。
”但“妈妈”和“孩子”还是不理，自顾自地玩着手中的材料。
在上述游戏中，教师以游戏的口吻进行了三次介入，但幼儿始终都不领情，其根本原因在于，对于小班年龄段的幼儿来说，他们的游戏意愿并不是角色本身，而是角色的动手操作这一行为。
游戏是幼儿的自主活动，教师应充分尊重幼儿的年龄特点及游戏兴趣和需要，而不是把自己的意愿强加给孩子。
（二）教师对介入和干预的时机把握不准
游戏活动开始了，宇宇和以往一样选择了建构区，同伴们正热火朝天地商量建构的内容并分配角色，宇宇却径直来到积塑玩具区，将一根PVC管插在米形的积塑玩具上，教师心想宇宇一定又会像上次游戏一样，把材料当成手枪来独自游戏，于是迫不及待地走到他的旁边，说道：
“宇宇，这些游戏材料是用来建构围墙的哦，你该不是准备用它们来做手枪，去射击别人吧？
”听完教师的话，宇宇斜眼看了看，没有理会，还是一直不停地重复着手头的工作。
教师心中有点不是滋味，便随机请旁边的小朋友将宇宇做好的东西排放到建构区里，但是宇宇却激动地冲到教师面前，对教师大声说：
“你们讨厌，这是我帮荷花池市场修的路灯，干嘛把我的材料拿走！
”听到宇宇的话，教师顿时哑口无言。
在上述案例中，教师认为幼儿又会像以前一样独自游戏，于是迫不及待地去介入，既没有给幼儿足够的时间和空间，又没有以一个观察者的身份耐心地关注幼儿的真实想法，无形中歪曲了幼儿参与游戏的真正动机。
在幼儿游戏过程中，如果教师介入的时机恰当，会进一步推动幼儿的游戏发展，提升幼儿的游戏水平，但如果不适宜，则会降低幼儿的游戏热情，甚至中断幼儿的游戏进程。
（三）教师介入和干预的方式和方法不当
在“味漫江湖”火锅店，看着“服务员”悦悦尽职地为“顾客”们忙前忙后，教师也忍不住坐了下来。
“请问您想吃点什么？
”悦悦问到，并递上菜单。
不一会儿，教师需要的“菜品”一切就绪，悦悦端上一口“火锅”放在桌子中间，顺手丢了两把塑料勺子在锅里，并盖上盖子。
“咦，悦悦，你搞什么哟？
怎么把勺子丢在锅里呢？
你就这样接待顾客呀？
”教师故意拧紧了眉头说。
望着老师充满责备的眼神，悦悦一下子胀红了脸，喃喃自语了两句就走开了。
而看到悦悦的表现，教师突然意识到自己的失误，于是立刻微笑着询问道：
“服务员你为什么要放两把勺子在锅里呢？
”悦悦马上开心地解释到：
“那两把勺子是用来打泡沫的。
”这下，教师恍然大悟：
对啊，火锅店里是会提供一把汤勺和一把漏勺用来打捞汤面上的泡沫呀，正是有这样的生活经验，悦悦才用了两把塑料勺子来替代。
“原来是这样啊，悦悦你真是一个优秀的服务员。
”教师不禁伸出大拇指表扬她。
从上述案例中，我们可以看到，教师总是希望孩子“正常”地游戏，一旦出现了偏差，就习惯性地想要“纠正”，而其实在幼儿游戏行为背后，通常隐藏着他们对游戏的理解，如果教师仅仅凭主观判断就生硬介入，肯定会影响游戏的效果。
上述案例中的教师从开始的“质问”调整为“询问”，从“制止”调整为“了解”，指导方式的略微改变却收到了不同的效果。
三、幼儿园游戏中的教师介入有效策略
（一）深入观察和解读幼儿及其游戏
从上述案例可以看出，教师的每一次介入和干预都是基于对幼儿游戏的观察，以及对幼儿的深入解读与分析。
在该主题建构游戏开展的进程中，教师首先作为幼儿游戏的旁观者去观察和分析幼儿已有的游戏经验和游戏水平，结果发现幼儿已能凭借对真实事物的印象，对物体外形特征进行再现，并具备了交叉连接、对称、垒高等搭建技能，同时也出现了发展的瓶颈。
于是教师有目的地将包含连接、延长、加高、螺旋等新经验在内的“翻滚列车”搭建任务抛给幼儿，这同时也是契合幼儿兴趣点的，所以幼儿欣然接受了挑战。
此外，在游戏过程中出现分歧、遇到困难时，教师也同样是先观察、分析孩子，而后给予指导。
可见，教师是否要介入以及介入的时机和方法，全在于对幼儿游戏行为的观察，在于对这些行为意义的分析。
又如游戏在“味漫江湖”火锅店，教师完全可以去引导学生，让学生学会提问，学会和他人交流。
教师可以说：
“大家在了解了火锅的内容之后，是不是应该彼此分工一起来做火锅游戏呢？
”“那大家一起分工合作吧”，由此进一步促进孩子们的积极性以及参与度。
（二）正确把握干预的时机
正确把握干预幼儿游戏的时机，关系到教师干预的实际效果。
干预的时机正确，可以帮助幼儿拓展游戏内容和层次，提升游戏水平，反之可能会抑制幼儿的游戏。
由于现代人们物质生活的不断丰富，现如今的幼儿他们本身的思维以及视野现对于过去而言得到了良好的开拓。
其思维比较敏锐，随着信息技术的发展，他们从各种渠道获取的信息和知识越来越多，自发探索知识的欲望已相当强烈。
根据这一特点，教师要深入了解学生心理，善于选择和利用植物角中的各种花卉以及植物的组合，同时不应该单单是拘泥于植物本身，甚至可以通过多彩的花盆以及五彩的泥土等等作为一个疑问，让幼儿带着这些疑问去思考以及了解不同植物的特性，不同泥土本身对于植物生长的促进作用。
同时，教师还可以在其中尝试着提问，例如：
“大家认为那种植物他们需要一直晒太阳，哪种植物需要多浇水呢？
”“如果没有了泥土，那么植物他们还会像这样生长吗”等等一些趣味性的问题，创设有意义的问题情境，鼓励孩子们对历史问题独立思考，使语言教学带有开放性和探索性，从而培养学生的探索精神和思维能力，让他们可以在互动中提升自己的语言交流以及思维逻辑能力。
（三）合作探究、讨论交流
在介入指导过程中，教师可以尝试通过合作探究、讨论交流的方式提升学生参与性。
例如在进行植物角观赏植物的游戏过程中，在对每一个植物进行观察以及了解之后，无疑幼儿们对于植物有了更加深入的了解，同时他们对于植物的种植也有了较大的兴趣。
因此，教师可以在日常观察的基础之上，让孩子们尝试去合作种植植物。
其可以是和家长们一起中职，也可以是几个同学之间的合作种植。
在种植过程中，学生们能够在一起互相交流探讨新的，一起去努力完成这样一个有趣的任务，在不断的沟通与交流中提升了自己的语言表达能力。
同时，在种植之后，教师可以尝试开展一些讨论活动。
可对学生们日常种植过程中所存在的一些问题以及大家疑惑的地方。
课堂讨论其实质是“说”的练习，教师以植物角内的各种植物等提供的语言材料为基础，结合学生的学习和生活实际，围绕话题展开。
教师要努力营造轻松愉快的课堂气氛，采取各种练习形式，为每个学生创造“说”的机会，增强学生口头表达的勇气；
应鼓励学生在校内外的种植活动以及日常生活中，锻炼口语交际能力。
并且注意纠正学生因受民族语言或汉语方言影响而出现的语音和语序等问题。
例如两个同学种植同样的植物，为何有的人活了或者已经开花了，而有的人死了或是没有开花等等学生们感兴趣的问题。
教师可以组织学生进行讨论，也可结合学生认知和现实生活对重要历史问题进行讨论交流，必要时可举行辩论会。
教师在组织学生讨论或辩论的过程中，指导学生掌握基本讨论方法和技巧，引导学生学会倾听和表述，学会在竞争中合作，在合作中解疑，学会在思辨中与他人撞击智慧火花，在解疑中共同分享快乐。
更为重要的是孩子们在学习到知识的同时，也能够借助于互相之间的讨论以及辩论而提升自己的思维逻辑能力以及语言表达能力。
（四）营造探究氛围、鼓励学生独立思考
营造融洽的课堂氛围，学生才能探索创新和自主质疑。
在现代幼儿语言教学过程中教师应该给学生创造提问的空间，促使学生主动思考、积极发问。
只有这样，教师才能激发学生的学习和思维兴趣。
此外，教师还须重视学生的不同见解，鼓励学生大胆提问，把问题看作学习的动力，变成贯穿学习过程的主线。
当学生学会质疑后，就定能形成勇于探究和实践的个性品质以及独立探究的能力，才能使学生由学会转变为会学。
如前所述，植物角的设计与规划是一个持续性的过程中，教师可以利用植物持续性的生长而进行合理的语言学习方式以及内容的设计。
例如教师可以将植物角中的植物照上照片，让幼儿观察、并记录植物每天的不同变化，老师利用晨间或饭前活动引导幼儿与同伴、老师说一说自己的发现，既培养了幼儿爱科学的兴趣，又提高了他们的口语表达能力，我们还在农作物的瓶子上标上名称，在了解农作物及干果的名称的同时，又加深对汉字的认识。
教师要让每一个孩子都动起来，让孩子们可以每天对自己所喜爱的或是喜欢的植物进行观察，并且对其进行记录，无论是语言文字的记录还是通过绘画形式等等方式的记录。
由此可以让每一个孩子都可以在日常的记录之后，去了解植物的特性，并且由此进一步的和周围的孩子进行交流以及回家和父母进行沟通，去探讨植物每天生长的变化，知晓不同植物应该如何去培养，如何去培育等等。
通过这样不断多沟通和交流，无疑可以提高幼儿的语言习得能力。
四、结论
在现代幼儿班级环境与氛围营造中，游戏是幼儿教育内容的一部分，是促进幼儿观察力的发展，增长和丰富知识的途径之一。
在教师的指导下，让幼儿参与游戏活动，可使他们积极主动地仔细周边事物，从中发现平时不易引起注意的一些特征和变化，培养幼儿的观察力以及语言学习能力，从而激发幼儿对自然的兴趣以及探索大自然奥秘的求知欲望，使幼儿认识更深刻、全面，掌握的知识更丰富、更巩固。
同时，其也更加有利于培养幼儿的爱心和责任感及对照顾环境的能力。
著名学者马卡连柯曾经这样谈过：
如果我只是指导、要求和限制，那我就会成为一种外部的力量，而不能成为一种儿童的力量。
我必须和儿童们一起游戏。
教师的对幼儿园游戏的介入指导，对游戏中幼儿的发展有着密切的联系。
教师只有在遵循一定原则的前提下，选择好适当的时机以及合适的方法，利用最适当的指导方法才能发挥游戏对幼儿的最佳效应。
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