教技2班李玫Word下载.docx

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”

这个案例老师首先给学生们建立了概念框架，再将他们引进问题情境中，让他们积极思考、探索，然后解决问题，是典型的支架式教学模式。

案例二：

化学教学中的支架式教学

新课程改革目前已经进入了发展阶段，构建高效课堂是每一位化学教师追求的目标，要达到高效教学，教和学的方式都要变革。

“题支架式教学”是一种以教师教学方式的变革来达到学生学习方式变革的教学模式。

1、平行式问题支架

平行式问题支架是指问题之间属于并列关系无主次之分，探究原电池构成条件的教学中设计以下平行式问题：

问题一：

将锌片、铜片用导线连接插入稀硫酸中，电流计指针是否偏转？

问题二：

把铜片换成碳棒，电流计指针是否偏转？

问题三：

把铜片换成铁片，电流计指针是否偏转？

问题四：

把稀硫酸换成硫酸铜溶液，电流计指针是否偏转

问题五：

把稀硫酸换成酒精，电流计指针是否偏转？

问题六：

将锌片、铜片分别插入装有稀硫酸的两个烧杯中，再用导线连接，电流计指针是否偏转？

问题七：

将锌片、铜片分别插入装有稀硫酸的两个烧杯中用导线连接，两烧杯之间放盐桥，电流计指针是否偏转？

以上平行式问题为学生学习原电池的构成条件建立了框架，学生针对问题进行实验探究，合作交流，学生通过对问题的解决来建构原电池构成条件的知识，不仅可以增强学习的成就感，还可以培养学生分析问题能力、合作能力。

2．递进式问题支架

递进式问题支架是指教师设计的问题在知识结构上依次加深，环环紧扣，问题之间逻辑严谨。

以下以苏教版盐类水解教学为例阐述递进式问题支架教学模式。

"

盐类水解"

教学中水解原因和实质是重难点，这里以下问题支架：

HCl、H3COOH溶液为什么显酸性？

NaOH、NH3?

H2O溶液为什么显碱性？

一些正盐NaCl、CH3COONa、NH4Cl等溶于水后是显中性还是显不同的酸碱性？

CH3COONa溶液为什么显碱性？

和什么因素有关？

在CH3COONa溶液中存在几种离子？

它们之间相互作用的情况如何？

CH3COONa溶液中CH3COONa对H2O的电离平衡有何影响？

问题六：

有什么方法促进水的电离平衡？

盐跟水反应的实质和结果如何？

用以上递进式问题支架展开教学，为盐类水解的原因、实质和结果建立了清晰的框架，学生围绕问题自主探究、合作与交流，形成了关于盐类水解的新知识。

递进式问题支架体现问题之间的整体性、连续性和迭加性，前一问题能为后面的问题积累知识和方法，后一问题相对前一问题又能恰好处于"

可及"

与"

不可及"

之间。

3．递进式和平行式问题支架相结合

有些问题之间没有严格意义上只属于递进式或平行式，可能是二者相结合。

案例：

硝酸与铜反应实质的探究。

铜与浓、稀硝酸反应的实验是中学化学重要实验，在这反应中硝酸中哪些微粒对铜起氧化作用，这里采用以下问题支架来突破这个难点。

硝酸中的H+是否起氧化作用？

硝酸中NO3-是否起氧化作用？

硝酸中H+和NO3-共同存在时是否起氧化作用？

学生围绕问题，设计方案，自主探究，合作与交流，既学习了硝酸的化学性质也巩固与深化了氧化还原反应知识，获得了研究物质性质的思路（过程与方法）。

4．发散式问题支架

发散式问题支架是指教师所设计的问题从某个中心问题出发，向不同角度发散，这种教学模式有利于培养学生创新意识和发散思维。

如探究新制氯水的成分，这里设计以下问题：

中心问题：

新制氯水的成分有哪些？

子问题一：

向新制氯水中加入碳酸钠固体，有什么现象？

子问题二：

向新制氯水中滴入硝酸银溶液，有什么现象？

子问题三：

向新制氯水中滴入石蕊试液，有什么现象？

子问题四：

向新制氯水中滴入碘水和四氯化碳，有什么现象？

通过创设发散式问题，学生对所学知识进行复习巩固并深化理解，而且体验到学以致用的乐趣，激发了学习兴趣，有利于学生抓住学习中需要解决的主要矛盾，更高效的建构知识。

问题支架应根据学生的最近发展区来设计，贴近学生知识与能力，教师所设计的问题不应只针对学生现有水平，问题过于简单，学生的思维没有得到任何的培养，课堂的有效性得不到保障，但是问题过难，学生会感到束手无策，有挫败感，积极性受到打击。

应使课堂教学具有延长性和纵深性，培养学生可持续发展，营造一种"

完而未完，意味无穷"

的心理境界。

二、锚链式教学策略案例

澳大利亚“门尼·

彭兹中心小学”所作的教改试验

试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。

首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题（确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容——“抛锚”），确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。

经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。

在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。

播放后立即进行讨论。

一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。

另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。

还有一些学生则注意到在时间轴线的1916、1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：

“为什么这些年份没有举办奥运会？

”有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。

经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：

（1）说明第一、第二次世界大战对举办奥运会的影响；

（2）对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。

这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了第二次世界大战。

教师询问全班其他同学：

“有无不同意见？

”沙拉举起手，高声回答说：

“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨。

”教师对沙拉的发言表示赞许。

从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”（学习的中心内容），用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。

在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在合作学习过程中画龙点睛的引导；

教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。

整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的（同时用Internet实现资料查询），所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。

flash制作遮罩动画

抛锚式教学模式：

设置锚、围绕锚组织教学、鼓励学生开展自主学习和合作学习、消解锚、对学习效果进行评价。

1、设置锚：

播放别人制作的很成功的flash动画，让学生观看、聆听，吸引学生的兴趣。

提出本节课的任务，即创作一个flash遮罩动画作品。

2、围绕锚组织教学：

教师提供flash学习专题网站和媒体教学资源库，在多媒体教室指导学生学习，讨论交流（可以是面对面的交流，也可以是通过网络平台，如QQ、MSN等聊天工具讨论，还可以在网上留言，与所有flash爱好者及高手讨论），分组探究学习，然后上交作品。

最后对作品及学生的学习情况作评价，布置课后作业，巩固上课所学。

3、自主学习和协作学习：

老师指导学生进行规划，并听取小组创作意见，每小组确定一个主题，构思好作品呈现方式，组内成员分工，每个小组成员分析自己所掌握的知识、技能，看创作是还需要哪些新知识。

教师要随时跟学生交流，指导他们。

然后围绕主题，小组之间进行协作学习，展开交流协作、交流反馈，教师对学生不会的地方进行指导。

4、消解锚：

学生应用遮罩这种方法，创作相同类型的动画。

5、效果评价：

教师指导学生进行小组自评，引导学生通过网络平台开展组间互评，发现有创意的作品，请同学通过网络机房进行展示；

学生通过网络平台交流，根据作品创作要求，自我评价，

，通过网络平台对作品评价。

三、随机进入教学策略案例

美国传技术”（GenTechnique）课程教学改革试验研究

美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”（GenTechnique）课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要是随机进入法。

该教学系统应满足以下要求：

帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。

学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。

通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。

该系统的教学过程按以下步骤进行。

⑴确定主题：

通过教学目标分析确定本课程的若干主题（即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：

细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等）；

⑵创设情境：

创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境（为随机进入教学创造条件）；

⑶独立探索：

根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解（“随机进入学习”）；

①学习主题1：

阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画（动态演示）；

②学习主题2：

阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示；

③学习主题3：

阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示（学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随机进入学习。

）；

④学习主题4：

阅读有关DNA复制（合成）机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示（可通过随机进入学习，加强对本主题的理解）。

⑷协作学习：

在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和E-mail可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导；

⑸自我评价：

为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：

练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解；

（6）深化理解：

根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。

抓住特点说明事物

师：

有一天，老师让学生回家通知开家长会，学生回到家中诉说了开家长会的事情。

家长害怕到学校不认识老师有失礼貌，就问学生，你们老师长什么模样？

这位同学想了想回答：

“我们老师不戴眼镜，每只眼睛上都有眉毛，脸的中间是鼻子，鼻子下面有嘴巴，头部左右两侧各有一只耳朵。

他五官不缺，四肢齐全……”老师还没说完，教室里已经笑声不断。

你们说这个学生介绍得怎么样？

生1：

这位同学讲的全是废话，他说的是每个正常人都有的。

生2：

他没有抓住特点来说，说了等于没说。

由此可见，要把一个人或一件事物介绍给别人，必须做到什么？

生：

必须抓住特点。

我们这堂课的任务就是学会怎样抓住特点说明事物（引出任务）。

在这个案例中，教师创设生活情境，引导学生创设学习任务，起到“抛锚”的作用，达到随机进入教学的效果，激发了学生的学习热情，调动了学生的学习兴趣。

寓教育教学于兴趣之中，毫不费力地导入了新课，切合学习要求。