我们怎样思维 经验与教育约翰杜威Word文档下载推荐.docx

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杜威说：

学校即社会，“学校作为一种制度，应该把现实生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。

不难看出，这种论断是教育即生活的自然延伸。

【8】

●什么是知识？

什么是教材？

在杜威看来，知识是一种解决问题的工具；

人类积累的知识都是用来处理现实问题的材料，前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题，它就变成被改造了的经验。

然而，人类和人类所处的环境都是不断变化的，所以知识或经验也不断地被改造。

由此，杜威便说：

“教育应是经验的继续不断的改组或改造。

”【9】

●杜威的学生克伯屈等在美国搞“设计教学法”，曾经风行一时，并对许多国家有极大的影响。

这种设计教学法打乱了系统知识的传授，必然降低学校中的教学质量。

杜威等人反对“传统教育”的固定的书本，但是走入另一极端，否定科学的系统的知识，过犹不及，同样是错误的。

【10】

●怎样学？

从经验中学习，或者从做中学。

杜威反对“传统教育”的课堂教学，提出“教学应该从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。

”【10】

●杜威称“从做中学”是一种“科学的方法”。

他认为按照“科学的”方法去处理问题，便可得到某种经验；

而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。

他把思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：

1.学习者要有一种“经验的真实情境”，即学生有兴趣的一些活动；

2.在这种“情境”里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”；

3.学生须具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；

4.学习者须具有解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理安排，使其秩序井然，有条不紊；

5.学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。

杜威主张“做中学”，但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，忽视教师系统传授间接知识的主导作用，这便不免有所偏颇了【11】

●信念是超于某物之外而对该事物的价值作出的测定；

它对事物、原则或定律的性质作出一些判定。

。

信念包含那些我们并不去确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情，也包含那些我们现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情。

【4】

●对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维。

反思思维一旦开始，它便具有自觉的和有意的努力，在证据和合理性的坚实基础上，形成信念。

【6】

●反省思维指：

现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据。

【8、9】

●思维开始于可称之为模棱两可的交叉路口的状态；

它于进退两难中任选其中之一。

如果我们的行动顺畅无阻地从一事物进行到另一事物，如果我们任意想象，在幻想中求得欢乐，那便不需要反省思维。

可是，当我们树立一种信念而遇到困难或障碍时，便需要暂时停顿一下，在暂停和不确定的状态中，试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判定这些事实的彼此之间的关系【10、11】

●在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。

如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难，则暗示的过程必流为胡思乱想。

如果要解答一个问题，处理一种疑惑，那便要树立起一个目标，并且使观念沿着一定的渠道流动。

每一个暗示的结论都要由它所依据的目标来检验，由与他具有的问题是否相关来检验。

问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。

【11】

●思维的力量使我们摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈从，然而，思维的力量也给我们带来谬见和错误的机会和可能性。

【18】

●可以把教学和出售商品两者相对比。

没有买主，谁也不能卖出商品。

如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑柄。

然而，或许有一些教师，他们不问学生学得了什么东西，而竟自认为他们做了良好的日常教学工作。

其实，教和学二者的值正好是相等的，同样，买和麦二者的值也是相等的。

要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质和量。

因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的。

主动权在学生手里。

教师是一名向导和指导者，教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。

教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。

【29、30】

●好奇心的三个等级或三个水平：

（1）好奇心的最初表现是同思维无关的。

它是一种生命力的过剩，一种有机体能力丰盛的表现。

一种生理上的不安适状态引导儿童去“琢磨各种事情”——伸手取物、用手戳物、乱敲乱打、窥视等。

一些研究动物的观察家提到，一位作家把这种现象称为“根深蒂固的瞎鼓捣的倾向”。

儿童对待各种食物，吮吸、用手指拨弄、捶击；

拉一拉、推一推；

他们做着尝试，直到找不出其新的性质才罢休。

这类活动很难说是什么理智的活动，然而，没有这类活动，则缺少可以利用的材料，理智的活动也就薄弱无力，不能持续进行。

（2）在社会刺激的影响下，好奇心发展到较高的等级。

当儿童学会了向别人求助以弥补其经验的不足时，如果事物不能他的试验作出有兴趣的反应，他就可以要求别人提供有兴趣的材料，于是儿童进入了一个新的时期。

“那是什么？

”“为什么？

”不倦地发出这类问题成为这一时期儿童状况的特征。

这时儿童发出的疑问并不表明他们意识到了各种合理的联结。

他提出为什么并不是寻求科学的解释，其背后的动机只不过是渴望对他所处的其妙的世界具有更多的认识。

他们不是为了寻求定律和原则，仅是为了掌握更多的事实。

然而，儿童的欲望也不是限于积累知识，掌握不相联结的种种关系——虽然有时候他们喜好提问的习惯沦为一种单纯的语言病态。

儿童隐隐约约地感觉到，他直接感觉到的事实并不是事实的全部，事实背后还有更多的东西，随之而来的还会有更多的事实，这种感觉便是理智的求知欲的萌芽。

（3）好奇心超越了有机体的和社会的水平，升华为理智的行为。

在这个层次中，好奇心转变为儿童要亲自寻求在与人和事接触中产生的种种问题的答案的兴趣。

在所谓“社会的”层次中，儿童的兴趣只是提出问题，而不注意问题的解答。

在所有的事项中，没有长久留意的特殊问题。

一个问题接着另一个问题迅速变换，没有发展成为连续的思想。

好奇心表现为随问随答。

教育者最为紧要的问题是，利用有机体身体方面的探查的好奇心和语言方面的提出问题的好奇心，求得理智的发展。

只要树立更长远的目标，并在此目标的过程中找出和插入一些中间的行动、对象和观念，那么理智的发展便能够实现。

【31、32】

●当儿童的好奇心已形成了求知的欲望时，教师必须知道如何传授知识；

当儿童由于缺乏询问的态度，把学习看作是负担，探索精神大为减弱时，教师必须知道如何停止传授预定的知识。

【33】

●一位最博学的希腊人曾说过，疑惑是科学和哲学的创造者。

疑惑并不等于好奇，但好奇心达到理智的程度，就同疑惑是一回事了。

外部的单调呆板和内部的因循守旧是惊异的最坏的敌人。

惊奇、意外、新奇等都对“惊异”起刺激作用。

每个人都知道，活动的事物比静止的事物更容易被眼睛看到，身体的可动部分比身体的固定部分有更大的感觉辨别能力，可动性愈大，感觉的辨别力愈强。

可是，在纪律和良好秩序的名义下，人们经常使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。

桌椅安放在固定位置上；

对学生实行严格的军队式的管理。

讲授中强调“条理”，而排斥自然发挥，同样地，也排斥新奇性和变化性。

【44】

●知识与智慧的区分，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。

知识仅仅是已经获得并存储起来的学问；

而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。

在学校中，当注意积累知识时，却时常疏忽了发展智慧的观念或良好的判断力。

学校的目标似乎经常使——特别是在地理学这门学科中——让学生成为所谓的“无用知识的百科全书”。

虽然说，思维不能在真空中进行；

头脑里必须具有知识才能思维。

但是，把获得知识本身当作是目的，或者把获得知识当作思维训练的不可或缺的一部分，这两者是全然不同的。

只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。

有些人，几乎没有什么书本知识，他们的知识是同在特殊情况下的需要联结在一起的，因此，他们时常能够有效地运用他们所具有的那些知识；

而一些博学多识的人，却时常陷入在大堆知识中而不能自拔，这是因为，他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维的作用得来的。

【53】

●理智的学习包括积累知识和记住知识。

但是如果不理解知识，那么，知识便成了一堆未经消化的负担。

只有理解了的东西才称之为知识。

所谓理解和领会，意思是指都能够把握已获得的知识的各个部分彼此之间的关系——只有不断地对所学的东西进行反省的思维，才能达到这种结果。

字面上的、机械的记忆和老作家们称之为“明智的记忆”之间有着重要的区别。

后者使人了解保持知识和回忆知识的各种关系，因而，它能够把知识运用到新的情境中，而字面上的记忆则完全做不到这个地步。

【65】

●一个动物如果它什么也不能理解，那么至少它也不会有错误的理解。

但是，人类是通过推断和理解，通过判断事物之间的内在联系而获得知识，这样就经常会出现错误的领悟、错误的理解、错误的设想——即有把一件事物搞错的危险。

误解和错误经常来源于意义的不确定性。

因为意义模糊，我们便对于别人、对事物和对我们自己产生了误解；

因为意义不明确，我们便产生了曲解和走入歧途。

【132、133】

●意义一定要成为客观的、单一的、独立的、同质的、前后一致的，只有这样，意义才能清楚、明确。

这些个别化的意义在术语上称为“内涵”。

求得有关意义的结论的方法，称为定义。

“人”“河流”“诚实”等这些词的内涵是指它的本身独有的和有特性的意义。

这些意义的单一性，通过定义而表述出来。

【133】

●意义的明确性在于它能成功地对一组事物加以说明，能对另一组事物加以解释，特别是能解释在意义上特别接近的事物。

河流的意义（或特点）必须能够用来指明隆河、莱茵河、密西西比河，尽管它们所在的地方、长度、水质不同，而且必须有别于洋流、池塘、溪水。

这种可以用意义来表明的或归纳的各种特定的事物构成了它的外延。

【133、134】

●定义表明内涵，划分表明外延。

内涵和外延，或者用相反的说法，归类表明外延。

内涵和外延，定义与划分，很显然是相联系的；

如上所述，内涵的意义是作为辨认事物特点的原则；

外延的意义是指那些已经被辨认和判别的一组特殊的事物。

外延若不指某个或某类事物，那么，它的意义则完全是空洞的或不真实的。

只有把定义和分类合在一起，我们才能得到确定的意义，并且也能分门别类地说明事物的种属的关系。

定义和分类是科学的标志，它使科学不同于一堆不相关的混杂的知识。

【134】

●在被检验的事实中，相异点和相同点是同样重要的。

在比较中，如果没有对立面，那么，在逻辑上便没有任何意义。

如果我们观察到的和记忆中的其他事实仅仅是重复正在谈论的这个事实，那么，这比仅据一个原始的事实而得出的结论，并没有增加什么效益。

在上面的那个例子中，各种各样的麦粒样品，它们实际上是不同的，至少它们是从车厢的不同部位中取出的，这一点才是重要的。

如果不是因为这些不同点，那么，质量上的相同点，对控制推论将没有任何帮助。

如果我们打算让一个儿童得出关于种子萌芽的结论，就要运用大量的实例；

如果所有这些实例的条件彼此都很相似，那么儿童几乎什么也学不到。

总之，观察者除非在条件允许的情况下，尽可能仔细地掌握所观察事实的不同点，否则，他没有办法决定在他所有的资料中，哪些是具有说服力的证据。

【145、146】

●由柏拉图率先提出、福禄贝尔继之再度提倡的学说，都认为游戏是儿童幼年期主要的、几乎是唯一的教育方式，这并不是故弄玄虚或什么秘密的主张。

游戏态度比游戏本身更为重要。

前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。

当事物被简单地看作是暗示的媒介物时，所被暗示的东西就超越了原来的事物。

因此，游戏的态度就是一种自由的态度。

有了这一态度，人们就不必再拘泥于事物的物质特性，也无须关心一件事情是否真正“意味着”他所比拟的东西了。

（173）

●工作和游戏的分离，结果和过程的分离，造就了对理智的危害，有谚语为证：

“不游戏，光干事儿，小孩变成傻宝贝儿。

”相反，如果儿童仅有游戏而无工作，事实将充分表明，傻淘傻闹是近于愚蠢的。

既爱游戏，同时又严肃正经是可以做到的，这正是理想的心智生活的状态。

理智的游戏具有开通的大脑，相信思维的力量，保持思维的完整性，不受外部的诱惑或专横的限制。

【237】