创造力评估体系的初步构成Word文件下载.docx
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（一）什么是创造教育
最早把创造教育视为现代教育的思想和哲学的人，是美国教育哲学家杜威。
杜威认为传统教育缺乏创造性，不利于开发学生的创造思维能力，提倡以学生自由发现为主的科学探究式的教学。
奥斯本（A．F．Osbotn）则是把杜威创造教育思想付诸实践并发扬光大的第一人。
早在1939年，奥斯本就提出了著名的头脑风暴法（BrainstOrming）。
十年后在布法罗大学创办了培训创造性思维的夜校，正式开始进行创造教育。
奥斯本设想创造教育的目的是促进人们创造能力的充分发展。
为此，他建议在以下三方面进行努力：
开设专门研究创造性的课程；
促进在实践课程中运用创造原则与方法；
倡导在学科课程教学中运用能产生丰富想象的创造性授课方式。
奥斯本提出的三点建议，是实现他为教育规定的促进创造能力充分发展的目标的三条途径，并采用两种方法：
创造力开发和创造教育。
创造力开发的内涵相当于广义创造教育加上发明教育，对象主要是各行各业的成人，内容主要是创造技法和创造性思维训练，采用培训模式。
创造教育对象则主要是学校中的青少年学生，内容除创造技法和创造性思维训练外，还有创造性人格或创造品质的培养，采用教学模式。
对于我们所处的知识经济，高科技时代，信息化社会而言，社会所需求的已不仅仅是普通能力，而是会发现新事物的创造能力，以及与以往不同的差异化能力。
社会所需求的不是平均分数高的优等生，而是“特殊才能”型的人才。
普遍认为，美国的教育比较注重培养学生的创造能力，事实情形是，美国教育并非培养具备统一“创造素质”的人才，美国教育理念坚信：
每个人各有特点，即使是学同一样的东西，体验相同的事物，某些孩子就是要比其他孩子快，能力也更强，这是事实，因为每个人都有各不相同的才能。
教育的目的在于使学生确认自己的个性，所实行的是一种个性化的教育，“不同理解程度的教育”，“不同能力的教育”。
因此创设民主、安全、和谐及温暖的氛围是创造思维教学活动的必要环境条件。
根据学生的认知发展水平、个性差异（认知的、情感的）采取不同的创造教育策略，会使学生创造能力有普遍的提高。
显然，这样的创造教育在本质上与素质教育是一致的。
“创造教育是较高层次的素质教育，它在人的普遍素质中单独提出创造性素质加以特殊强调，原因是创造性素质在现代和未来人才的各种素质中具有统御作用和最大的时代适宜性。
创造教育是在学校教育中，贯彻提高学生创造力的原则，使形成学生创造性人格、创造性思维和实践能力成为教育目标重要组成部分的教育思想、教育哲学和教育实践。
创造教育也即是使学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展的同时，培养和激发认知结构和人格结构中构成创造力所需的一切特质的教育。
”《创造教育的几个问题》齐梅中国教育和科研计算机网2002.1.21
（二）对创造力评估体系中学生“创造力”的全面科学认识
人类是高等智慧生物，原因就在于人类认识世界和改造世界的能力。
教育是人类传承文化的重要途径，更是提高人类综合能力的重要源泉。
在这其中，创造力是人类独有的能力，离开了创造，便没有人类的一切物质文明和精神文明。
因此创造力也被很多人类学家认为是定义人的根本要素之一。
但创造性能力究竟是什么，是人们一直在研究的课题。
创造学的创始者奥斯本曾说：
“人人都有创造性”。
人文主义心理学家马斯洛指出它“极可能是一种每一个人都有的遗传素质。
它是一种共同的和普遍的东西。
在所有健康儿童中肯定都会发现它的存在”。
（马期洛著（林方译）：
《人性能达的境界》，云南人民出版社，1987年第8版，P87）但只是一种潜在的可能，但是，作为，在现实的人身上“它确实会丧失，或被掩盖，或被歪曲，或被抑制，或受到任何可能的阻碍”。
有学者认为，创造力最大的扼杀者恰恰是我们的教育。
有调查指出，学生创造力是随着学业年限的增长而减少的，关于社会中富有创造力的人与之所受的学校教育的关系并未得到更多的认同，相反的结论却有不少。
但教育的功能应当是使创造性潜能转化为现实的存在，人的创造性发展有赖于教育功能的发挥。
我们来看一下一些关于创造力的研究发展。
美国心理学家吉尔福德关于智能结构三维模式认为，智能可分解为内容、操作、产品三个维度，包括4个内容、5个操作和6个过程，构成120种能力。
而基本能力是由包括对问题的敏感性、观念的流畅性、新奇性、综合能力、分析能力、重组或重新下定义的能力以及评估能力等因素构成的。
他提出了发散思维概念，认为发散思维具有流畅性、变通性、精进性和独创性四个特征。
强调创造思维能力的核心地位，突出发散思维在创造中的基础作用，是传统创造教育中课程设计、教学及创造力评估的基本依据。
斯坦伯格认为创造力是由六种因素相互作用的结果，即智力、知识、思维风格、人格、动机与环境。
针对传统的创造理论，斯坦伯格提出，能够写出砖头许多用途的学生可能在现实生活中不能解决一个具体的问题，他可能有很多稀奇古怪的设想，却不能有效地选择、评估与综合，不能很好地把设想与现实情境相联系。
他认为人的创造就像市场上的投资一样，是将人的能力和精力投入到新的、高质量的思想上面。
投资讲究的是花最小的代价创造最高的利润，用现有的知识、才能创造出更多、更好的产品。
这样，斯坦伯格摆脱了对创造力进行单纯智力分析的羁绊，从而提出了创造力是人对自己包括人格、动机等在内的五种内部资源的合理投入，这种投资方式还要受到环境（第六因素）的影响。
正如他自己所说：
“创造力不是单一能力或复合能力，而是能力与其他方面的复合。
”
以皮亚杰为代表的建构主义学习理论认为，知识是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。
儿童在不断与环境的接触中建构知识和行动策略。
因此，在教育教学过程中，学生的学习活动，是在教师指导与组织下有目的地获取知识的认识活动，这是一个能动的建构过程。
在这个建构过程中，一方面学生受本人兴趣。
需要以及外部环境的推动表现为主动性和选择性；
另一方面受本人原有知识经验、思维方式、情感品质、价值观等制约，在对信息的内部加工上，表现为独立性和创造性。
建构主义学习理论为编排创造思维活动和构建创造教育的新教学模式提供了理论依据。
80年代初，美国著名心理学家加德纳提出多元智力说，他区分了七种智力形式，即语言能力、逻辑数理能力、空间关系能力、音乐能力、躯体运动感觉能力、人际交往能力和自我意识能力。
既然存在多种形式的智力，那么也可能存在多种形式的创造力。
创造力是一般人共同具有的智力品质，它的表现是形形色色的。
如果把创造力看作是一个静态结构和动态结构相统一的心理系统，那么它就是一个包括创造的目的、创造的过程、创造的材料、创造的结果、创造力中的认知和非认知因素等诸多复杂心理结构的系统。
同时相关研究还认为，富有创造性成果的人，必须具有责任感，创造能力包括一定的智力、独创性和责任感三个方面的品质，是不可分割的整体，不能忽视其任何一方面。
目前在我国，对什么是创造力较一致的看法是把其定义为：
根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。
这里的产品既指思维成果，也指物质成果。
这种定义着重的是创造性能力的结果，而不是产生的过程，并不能点明创造力的重要特征，对创造教育的研究实践没有本质意义。
从创造力的研究脉络，我们可以清晰地看到，人们不再把创造力视为是单一的能力，而是一种综合的素质，包含了多种方面，是多元结构而非单一组成。
创造性能力在创造性潜能的层面上是一种人人都具有的能力，创造力的表现形式是多种多样的。
这正是研究创造性能力对教育的意义所在。
这里比较认同这样的定义，即：
创造能力是指个体在支持的环境下，以知识和经验为基础，经过思考与实践，善于发现新知识，产生新观念、新设想、新方法以及解决新问题的能力及特殊的人格特征。
其结果不但使自己得到发展的满足，而且也使他人乃至社会受益。
在创造力评估体系中需要强调的是：
创造教育所要培养的创造能力，不同于科学家、艺术家等的特殊才能的创造能力，也不同于专业人员的专业领域中的创造能力，而是人的一种自我实现的创造能力。
而且：
这种自我实现的创造能力是人人都具有的一种创造能力，创造力的表现形式是多种多样的。
《小学生及幼儿创新教育的研究与实验方案》北京教育科学研究院基础教育科学研究所
将世界划分为自然界、人类社会和思维领域，可以涵盖世界的全部领域。
创造性能力是一种整体性综合体系，但也是可以分析其结构构成的。
通过对国内外已有的研究成果的总结和研究，吸取了心理学、创造学的最新研究结果，特别是通过对创造教育评估多元主体的访谈及问卷调查和对大量创造教育实践的研究，我们认为：
创造能力，尤其是学生的创造性能力，简称创造力，是智能、技能等智力因素和动机、意志，情感等非智力因素的总和，其结构可以认为是由创造性人格、创造性思维能力和创造性实践能力三大因素构成。
但这种结构构成研究并非是要对创造性能力做一个终极的封闭性的分析，这个结构图是动态的、开放的，随着脑科学、心理学、教育学研究的发展，将不断地进行补充、修正和调整。
“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’，‘一直到精神生活运动的根’”（邹进《现代法国文化教育学》）
因此中学创造教育应当以激发、保持与发展学生的创造性潜能为己任，为学生能够成为创造性人才打下坚实基础和发展方向。
上海的城市发展目标是建设成世界级城市。
“今后5到10年，是上海发展的重要时期，上海将围绕“提高城市综合竞争力”这条发展主线，按照建设现代化国际大都市的要求，按照世界级城市的标准，全面推进城市现代化发展。
”《人民日报.华东新闻》2002年11月04日第一版
“国际大都市应该拥有具有国际水准的科技、文化、教育设施和研究机构以及相应的人才优势，在国际上有很强的文化辐射和吸引力，是新技术、新思想的层出不穷的地方，并凭借这种优势开展广泛而频繁的国际科技文化交流。
（参见《2003年上海文化发展蓝皮书》）
“上海要实现建设世界级城市这样一个目标，就要关注以人的整体生活质量提高为导向的城市发展，要使经济的增长为人的发展创造更好的环境与条件。
教育又作为我们今后培养人力资源，推动社会经济发展的支撑力量。
当前，我们十分需要把这些重要国策、重要规律纳入到我们的教育中间去。
在今年市长专家咨询会期间，世界各国的专家提出，在建设世界级城市的这个目标的研究中，要既注重发展又注重环境。
这就要求我们，要努力使每一个青少年从小接受良好的、全面的、对今后国家可持续发展具有重要影响的教育。
这无疑对我们今后的发展具有重大的价值和意义。
”（《上海市教育委员会副主任张民生教授在上海EPD教育项目第六次国家讲习班上的讲话》 中国EPD工作委员秘书处）
既然国际化是上海城市发展的重要特征和方向。
既然我们的时代是一个开放的时代，中国当代的中学生就应该具有开阔视野，胸怀世界。
作为以培养具备创造性素质的学生为基本目标的创造教育同样应当与时俱进，培养具备国际化素养，了解多元国际文化，具有国际化视野的人才。
推动建设国际化大城市现代化不仅是物质的现代化，最根本是人的现代化，作为传承文化和创新文化的主要手段和途径的教育，她的根本任务就是人的全面发展，教育的任务应当是适应时代和社会的要求培养发展型人才。
综上所述，中学创造教育的培养目标应当是：
激发、保持与发展学生的创造性潜能，培养具备创造性素质和国际化素养的发展型人才。
创造性能力是一种整体性综合体系，其结构可以认为是由创造性人格、创造性思维能力和创造性实践能力三大因素构成。
创造性能力在创造性潜能的层面上是一种人人都具有的能力，也表现为创造性的综合素质，这正是研究创造性能力的评估体系对教育的意义所在。
1．创造性人格
什么是人格？
目前已产生了许多关于人格的定义。
据美国心理学家澳尔波特1937年统计，人格定义已达50多种，现代定义也有15种之多。
《培养独生子女的健康人格》孙云晓、卜卫主编天津教育出版社出版1998年8月第2版人格指一个人所具有的稳定的心理特质的独特综合。
人格特征可以是外在的，也可以是隐藏在内部的，包括人的情绪、个性、作风、生活习惯、思想意识。
人格完整指具有健全统一的人格，即心理和行为和谐统一的人格。
包括：
①人格要素无明显的缺陷和偏差；
②具有正确的自我意识；
③人生观正确，并以此支配自己的心理与行为；
④人格相对稳定。
《大学生心理健康的标准》华东师范大学网站
创造力和人格特征的关系是心理学研究中一个备受关注的问题。
国内外的研究都表明创造力强的人具有某些突出的人格特征。
人本主义心理学家更将人的创造力与人格发展联系起来，把创造境界的提升，看成是人格完善的体现。
学校教育应更多地关注学生的创造性和学习能力、良好的习惯和积极的心态的形成，关注学生的主动求知与实践参与，关注学生的价值观念与情感态度在学习活动中的作用，通过有针对性的开展教育与训练活动，增强学生独立性，智慧性和敢为性，有效地培养学生创造性人格。
从而达到提高整个中华民族素质。
不同类型的创造者具有不同的人格特征，哲学家与艺术家不同，社会科学家与自然科学家也不同，用一种模式概括各类人格特质是困难的，但可以找出他们的一些共同点。
富有创造性的人才往往具有一系列独特的人格特点。
美国学者巴伦1969年归纳了科学家共同的人格特征为高度的自我坚定力以及稳定的情绪；
对于独立与自治有强烈的需要，自我满足，自我领导；
有效地控制冲动；
超常的能力；
喜欢作抽象思考，并有求知和赞美欲望；
具有高度的自我控制力及强烈的意识等等。
有人对1901年至1978年325名诺贝尔科学奖金获得者进行分析，表明他们都具有的内在素质：
选准目标、坚定不移；
特殊勇敢、不顾一切；
思路开阔、高度敏感；
注重实践、认真探索；
富有构想、大胆思考；
坚韧顽强、勤奋努力；
注意力集中、不失机遇；
兴趣强烈、无休止的好感心。
美国科学史专家希父夫勒教授也列出10条：
（1）持久地独立工作；
（2）勇于承担责任；
（3）有勇气，关键时刻能坚持不懈；
（4）能与别人良好合作；
（5）有好奇心；
（6）爱好实验并力求准确；
（7）愿意探索自己特有的研究途径；
（8）有全局观点；
（9）有责任感，能承受挫折；
（8）具有作家、艺术家、音乐家那样的想象力。
吉尔福特的研究认为创造性人格特点有8个方面：
（1）有高度自觉性和独立性；
（2）有旺盛的求知欲；
（3）有强烈的好奇心；
（4）善于观察事物，知识面宽；
（5）要求严格，工作有条理，准确性高；
（6）兴趣广泛，想象力丰富，敏锐的直觉，喜欢抽象思维；
（7）有个性和独特天赋；
（8）意志坚强，不怕干扰，对有兴趣的事长期关注。
斯腾伯格认为，创造性人格的特质有七个因素：
（1）观点不断发展；
（2）自律精神强；
（3）愿意克服障碍；
（4）适度冒险精神；
（5）不断追索精神；
（6）期望被认可；
（7）容忍含糊。
麦金农对包括作家、艺术家、建筑师、科学家共400人的研究表明，占总体半数以上的人都具有7个方面的品质，即智力、独创性、坦率、直觉性、理论的和美学的兴趣，掌握自己命运的感觉。
也有专家将创造性人格概括为以下4个方面的特点及其表现：
（1）健康的情感，包括情感的程度、性质及其理智感；
（2）坚强的意志，即意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力；
（3）积极的个性意识倾向，特别是兴趣、动机和理想；
刚毅的性格，特别是性格的态度特征；
（4）良好的习惯。
创造教育的教育目标是培养具有创造性的人才。
创造型学生是创造教育的产品，也是创造教育的目的。
因此要建立学生创造力评估体系首先要了解有创造力学生的特征，对这一问题，国内外已有一些研究。
在国内曾有我国学者郑日昌、钱曼君也作过类似研究：
对高二的276名学生进行人格测量，采用“卡特尔16种人格因素量表”，结果发现创造力强的中学生与一般学生相比具有高智慧性、高乐观性、高敢为性和低忧虑性等特点。
1）创造型学生的个性特征
根据国内外的研究，创造型学生多表现出以下个性特征：
A.兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心。
B.目标专一，有毅力。
这主要表现在坚持不懈地努力，百折不挠，不达目的不罢休；
顽强地克服困难；
敢于冒犯错误的风险而标新立异。
C.独立性强。
创造型学生往往喜欢独立行事，很少依附众议，热爱生活，有抱负，有强烈的独立性要求。
D.自信心强。
深信自己的所作所为是值得的。
即使受到别人的嘲讽也不改变信念。
E.情感丰富。
创造型学生办事热心，对创造充满热情，有高度责任感，感情易冲动，有时比较调皮，甚至放荡不羁，似乎精力过盛。
F.一丝不苟。
创造型学生总是用严峻的眼光审视周围，不会人云亦云，而是勤奋好学，孜孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。
2）创造型学生的行为特征
创造型学生除了在个性上有独特之处外，他们在行为表现上也是不寻常的。
德国心理学家海纳特通过调查指出了创造型学生有下列12种明显的行为：
A内倾多，外倾少。
B.很少受暗示，有自己的评估标准。
C.不依赖于某个集体。
D.高分数的情况不如别的同学多。
E.提问多于非创造型学生。
F.思维极其灵活。
F.诙谐、幽默。
H.在其他同学面前经常表现出不善于交际，不乐于助人的举止。
J.宁愿一个人独立地工作。
K.觉得自己与父母、教师及同学之间有距离和隔阂。
I.倾向傲慢，觉得自己胜过别人。
L.从社会关系看，不属于那些惹人喜爱的人群。
美国心理学家托兰斯对87名教育家做了一次调查，要求每人列5种创造型儿童的行为特征，结果如下（百分数为该行为被提到次数的比例）：
（1）好奇心，不断地提问；
18%
（2）思维和行动的独创性；
38%
（3）思维和行动的独立性，个人主义，自足；
33%
（4）想象力丰富，喜欢叙述；
35%
（5）不随大流，不依赖集体的公认；
28%
（6）探索各种关系；
17%
（7）主意多（思维流畅性）；
14%
（8）喜欢搞试验；
（9）灵活；
12%
（10）顽强、坚韧；
（11）喜欢虚构；
（12）对事物的错综复杂性感兴趣，喜欢用多种思维方式探讨复杂的事物；
（13）耽于幻想。
10%
虽然这两个结论不尽相同，但由其共同之处可以看到，创造型学生其行为特征多是：
好奇、思维灵活、独立行事、喜欢提问、善于探索等等。
这与实际情况是吻合的。
3）创造型学生的学习特点
根据日本心理学家恩田彰的观点，创造型学生在学习中有不同于普通学生的突出表现。
在学习内容上，创造型学生对记忆性的教学内容不感兴趣，喜欢自己对未知世界的探求；
在学习态度上，创造型学生只对感兴趣的事物愿意花时间去探究，思考问题不为教师所左右；
在时间安排上，创造型学生不按规定时间去学，除了完成课堂作业外，更多的时间花在阅读课外书或从事其他活动上；
在学习目标上，创造型学生不仅是获得书本或教师传授的知识，而且还对教师和书本上的知识进行批判吸收；
创造型学生对语词或符号特别敏感，能在与别人的交谈中发现问题；
在学习动机上，创造型学生一是渴望找到疑难答案；
二是喜欢寻找缺点和进行批判；
三是对自己的直觉能力表示自信，并愿意相信自己的直觉。
创造型学生的学习属于创造性学习，他们在学习中不拘泥，不守旧，敢于打破框框，敢于创新。
《创造能力培养与学校管理改革》杨詠舲主编学林出版社
既然人格指一个人所具有的稳定的心理特质的独特综合，包括人的情绪、个性、作风、生活习惯、思想意识，那么创造性人格就不应仅仅包括个体的创造性个性品质（好奇心、想象力、挑战性、冒险性等等）；
也不应仅仅包括创造意识（表现为强烈的创造兴趣、创造热情；
创造动机；
创造的自觉性、主动性和积极性；
乐于创造，以创造为荣等）、还应包括创新精神（表现为开拓进取精神，求实求真精神，探索精神，挑战精神，冒险精神，负责精神，献身精神，坚韧精神等）、创造品德（具有健康良好的品德，能自觉地为造福国家、民族、人类而创新等）、良好的心理综合素质（具备健全的人格，顽强的意志品质，积极的自我评估，端正的生活态度，健康的合作与竞争意识等）、以及良好的人际交往、沟通、组织能力等等。
目前社会各界，包括教育界的很多现象表明，社会需要的是具备综合素质和能力的全面发展的人，仅仅具备创造性思维能力和实践能力是不能适应时代和社会发展的需要的。
如果没有相应的创造性品德等创造性人格作为基础，这样的“人才”只会危害社会的前进和发展。
如果说在培养创造性能力的过程中培养学生的创造性思维能力处于核心地位，那么创造性人格则是学生形成完整的具备创造性的发展潜能的重要，也是根本的保障。
现代教育课程和教学、教育管理应当适应时代发展要求，把培养学生的创造性人格作为重要内容。
通过对创造教育评估多元主体的访谈及问卷调查，了解有创造力学生的特征，我们初步建立了相对比较完整的创造性人格评估指标体系，并将会在实践中不断改进、完善该评估指标体系，为进一步研究比较完整的创造能力评估体系建立基础。
我们认为创造性人格属非智力因素，是创造性活动的内在动力机构，包括创造意识、创新精神、创造品德、创造性个性品质、良好的心理综合素质、良好的人际交往、沟
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