中国基础教育课程改革反思Word格式文档下载.docx
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其一是2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），其二是2001年8月出版发行的朱慕菊主审，钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读（以下简称《解读》）的专著。
“其他对课程改革的解读，大都以此《解读》为准。
官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的一种“权威”式的《解读》。
显然，首先“解读”新课改理念的就是学者，并且是同一线教学很远的学者。
我们没有理由以一种学术见解为“正宗”。
相反，在课改十年的节点上，我们需要这种学术民主的精神。
因为正如某学者所说，“钟启泉教授，作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长，如果对《纲要》“解读”稍不正确，影响可就大了！
”所以，对课改质疑，质疑的就是这种“权威解读”是否正确、可行，何况实践中没有任何学术见解可以作为“权威”。
也有人容易被这样的话语迷惑：
“课改的理念是好的，实际中的问题是因为做的还不够。
”对此，需要指出的是，课改的“先进理念”（如“三大转型”）是华东师范大学钟启泉教授从《纲要》中“解读”出来的，《纲要》中没有这种表述。
更何况，我们要明确：
世上好的理念多了去了，但是都能拿来用吗？
“大跃进”时代“赶英超美”的理念好了去了。
再如，“让每一个人都吃鲍鱼”无论如何都是一个绝好的理念，然而一旦实施，恐怕是难上加难、乱上加乱。
所以说，世上没有完美的理念，但是有适合不适合。
故而，课改的“好理念”绝对是可以大批特批的。
最近又看到有学者称，为了保护广大教师的信心，还是不否定课改为好。
这种观点尤其可恶！
需要指出的是，打击广大教师信心的正是课改的“先进理念”自身，当初，课改把我们的教育扣上“应试教育”的帽子，一棍子打死，广大教师一夜之间在课改的“先进理念”面前变成了“绝大多数不合格”的教师，教师“哪敢说个不字”。
所以说，不许质疑课改的“先进理念”，保护的不是教师们的自信心，而是课改专家的自信心，其实质是一种不讲实事求是的只唯上，不唯实的长官意志、学霸作风。
学界还有一种近乎“和稀泥”的声音是：
不能用“方向错误”来“简单否定”新课改。
实际上这一观点也是有问题的！
我们追根溯源，当初正是新课改的“先进理念”和课改专家“简单否定”了我们80年代以来的教育改革，给我国既有的教育扣上了“应试教育”的大帽子，“再踏上一万只脚”。
所以，是“新课改”“简单否定”在先。
我们今天要评判的，就是课改这种“简单否定”的做法正确还是错误。
绝对可以大说特说，大讲特讲。
还有一种思想，认为如果说新课改“方向错误”，影响太坏，有损声誉和公信力。
这也是不对的，如果课改方向真的错了，只有先承认错误才是走上正轨的第一步，否则难免不会一直错下去。
也只有这样才能保证公信力。
此外，我们可以看到，海峡对岸的台湾的课改就敢于承认“十年课改，一事无成”，这种批评和自我批评的作风实在是值得我们大陆同胞学习！
面对质疑——华东师大没有噤声
更令我们高兴的是，在课改十年之际，尖锐质疑突出之时，华东师范大学没有噤声！
2011年12月，华东师范大学的董守生老师在同名杂志发表了《无限风光在险峰：
新课改的理性深思》（下称《董文》）一文，面对首都师范大学邢红军教授的尖锐质疑，表达了不同意见。
无论学者们的观点如何，这种情况都是令人欣喜的。
正视矛盾、不漠视矛盾，是解决矛盾扎扎实实的第一步。
而实际上的很多质疑往往都没有得到回应，如查有梁先生关于新课改“软着陆”的文章，虽然观点犀利，发表伊始曾被许多教育媒体转载，在广大教育工作者中引起广泛关注，而对此“课改专家”就没有作声。
更无论广大教育工作者的声音了。
唯一显得波澜壮阔的就是教学论泰斗王策三先生与作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长的钟启泉教授历时数年的争论。
可惜在2010年王策三先生发表《台湾教改与“我们的课改”》一文后，也未见钟教授继续。
所以，在欣喜的同时，我也非常不希望这一次的关于课改方向的争论是无疾而终。
毕竟，公道自在人心、真理愈辩愈明，在争鸣中，广大教育工作者乃至各位家长、同学都可以擦亮眼睛。
也可以一睹学术讨论中课改专家的风采。
若问我对课改开的药方是什么？
我不知道，毕竟本次争鸣还没有全面展开，董守生老师为华东师范大学的课改专家们开了个好头，我想，在充分地争鸣、讨论之后，大家才能对课改有更加深刻的认识，也更容易达成更加广泛的共识。
到那时，新课改正反两方面的经验和教训都会得到总结与汲取，成为我国教育史的宝贵财富。
有如此美事，何不顺势而为之？
校内校外两张皮——老百姓看新课改
曾经在网上看见过这样一个说法，说新课改已成了“皇帝的新装”。
不论这一比喻恰切与否，讨论都能帮助我们看清事实。
在此我只想以一个老百姓的视角，课改十年之际，谈谈所见所想。
总体而言，我不得不说：
校内课改与校外补课已成了两张皮！
我的一位亲戚，小外孙女儿（化名“Lucy”）在小学低年级。
2011年，她向我们谈起了她的育儿经。
虽说Lucy在学校成绩不错，但是仍然在校外参加了许多辅导班。
而谈到学校的课堂，她表示数学老师只管班里的前二十名。
每次作业作完，只要求前二十名的交上来当堂批改，有时还另给他们加课，其余的放任不管。
20名以外学生也乐得这样，倒是Lucy时而心中不平的说“他们都可以玩了”。
对此，亲戚说：
“她还小，不懂，我是办过学前班的，老师教出来和不教的就是不一样。
”我质疑说：
“难道没进前二十名的孩子，不上辅导班自学、自己弄懂就不行吗？
”亲戚表示：
“你是不知道，有些东西老师在课堂上就是不给你点透。
我实在是为这种情况感到吃惊！
如今比我们那时是越发不如了！
这不能归咎于个别老师的师德，师德是要正确的导向与制度的保证与塑造的，当大多数情况出现的时候，更深层的问题就需要我们反思了！
2011年，同一位初二（八年级）男生（化名“Tom”）沟通过。
他暑假里除了要参加本校任课教师办的辅导班，也要赶去参加另外的辅导班，同一门课报了两次。
为什么呢？
一位辅导机构的从业人员道出了实情：
老师让自己的学生报自己的班，谁敢不报？
不报家长也不会放心。
然而有了这些“刚性生源”，老师也有恃无恐了，不给好好讲课，所以无法提高成绩。
所以家长才会再报别的辅导班。
只是到自己老师那里“挂个名”。
“这就是我们这些辅导机构发展的市场”——那位从业人员说。
我所采访的另一位在某省会城市辅导班的从业人员印证了这一说法，她说，在某某市，辅导机构这些年正处于“开枝散叶”阶段。
这简直就是课堂腐败。
这种“课堂腐败”远比十年前猖獗的多。
要对课改问责——老百姓再看新课改
新课改当初既然是以行政式的方式推进，如今就没有理由拒绝行政的问责。
今天的民众是有觉悟的，无论是动车事件还是校车事件，舆论都爆发了强大的力量，反映了草根民意的觉醒，对于课程改革的问题更没有理由落后。
新课改理念承揽的责任是什么？
对此，华东师范大学钟启泉教授曾不止一次表示：
新课改的目标是“应试教育”（有据可查）。
而十年过去了，他承揽的这一责任完成了没有？
对此华东师范大学钟启泉教授作了诚恳的回答：
“到今天为止，应试教育依然十分严重”，也就是说，这一责任没能完成——这同老百姓的所见所闻是一致的。
当初既以“应试教育”作为改革的对象，十年过去了，“应试”不但不改观，反而愈演愈烈，岂止是失职，简直是破坏！
本着谁揽责，谁负责的原则，广大教育工作者要看清责任是谁的，决不能再被忽悠了。
有人说，钟启泉教授说“现在绝大多数教师不合格”是自己打自己的脸，我认为这话有点尖锐了。
但是有些忽悠广大教育工作者的声音却不得不引起老师们的警惕！
课改十年之际，钟启泉在权威期刊《教育研究》杂志发表了《“三维目标”论》一文，结尾说：
我们需要“不断锤炼教师的教学反思能力。
这是作为革新的教育工作者应有的姿态。
”在课改十年之际、文章收束之时这样写显然是有表态意思的。
这句话的意思显然就是说：
“广大教育工作者，你们反思去吧！
”这显然将当初承揽的责任全部撇给了广大教育工作者，他们“解读”出来的“先进理念”则旱涝保收，实在是令人含笑摇头。
事实上，责任问题是今天最需要正本清源的。
如果今天允许有人推掉责任，等到课改成功那天，就难免不会允许有人独揽功绩。
广大教育工作者，让我们擦亮眼睛吧！
“应试教育”&
“素质教育”——挑动群众斗群众
王策三先生早已批评过“应试教育”和“素质教育”的提法和把“应试教育”作为课程改革的目标。
绝不能说我们一直以来搞的是“应试教育”，为高一级的学校输送合格生源本是教育的基本任务之一，虽然现实中出现了片面追求升学率的现象，但是，终究要以不断提高教育质量来解决，要着眼于满足人民不断增长的对优质教育资源的需求，而不是人为地设置“应试教育”和“素质教育”的对立面——挑动群众斗群众。
学生冤！
考试制度也冤！
事实上，上文提到的“课堂腐败”猖獗正是新课改没有抓住“提高教育质量”这一矛盾主要方面的必然结果。
而华东师范大学钟启泉教授说：
“课程改革取决于高考的改革。
高考不改，高中改革那是一纸空文。
”将责任推给考试制度也是在逃避责任并转移人们的视线。
“新课改”的全称是“基础教育课程改革”，首先是基础教育阶段的，管不了大学的选拔制度——高考；
其次是对课程的改革，课程仅是教育的一小部分。
总之，“新课改”的触角伸不了那么长，也管不了那么宽。
将责任一会儿推给“广大教育工作者”，一会儿推给高考，实在是有“逮谁咬谁”之嫌。
实际上，考试制度作为选拔制度，存在淘汰是必然的，在现阶段优质教育资源有限的情况下选拔无法废除，而是应该维护其公平性！
没有考试来选拔自然也要其它的方式，就看哪者更公平，哪者容易滋生腐败，哪者容易忽悠人了。
课改专家好像陷入了这样一种矛盾，一方面希望新课改无所不能（甚至滑向教育万能论），另一方面又为课改撇清一切责任——这种行为真是乖张至极！
而新课改挑动群众斗群众的结果如何呢？
课改专家在成功地推销了“应试教育”和“素质教育”两个名词后，又成功地对高考制度施加了压力。
给人们造成了“教育已经行动了，只有高考制度没有动作”的印象和错觉。
高考制度已经开始变动了！
近年来，“北约”、“华约”等高校联盟轮番推出了选拔方案，另有“中学校长推荐制”，然而无一例外都显示了仅仅是为了“掐尖”，同弱势群体和无法占有优质教育资源的孩子关系很小。
王策三先生多年所警告的“避免使选拔前移”已成事实！
近年有媒体报道：
选拔，已经从中小学就开始了，一旦进入二流的中小学，“翻身”的机会就越来越少。
诚如一部现代电视剧中所说“我打听过了，现在从幼儿园开始分三六九等，一步跟不上你步步跟不上。
近年来的相关报道可资印证。
陕西省位于西安的四所“超级中学”占有了全省90%以上的清华北大录取名额，据笔者观察，河南省也正在显出这样的趋势——优质的教育资源和生员越发向省会集中。
甚至包括“寒门难出贵子”现象……
课改对矛盾的主要方面——提高教育质量——的忽视助长了两极分化。
如今已经不再是清者自清、浊者自浊，而是清者愈清、浊者愈浊。
阶层分化已是趋势，教育公平已经被某些解读《纲要》的“先进理念”忽悠到了沟底。
长此以往，难保不会出现社会动荡。
结语
我总觉得“新课改”是在按办幼儿园的思路办理整个十二年的基础教育，课改专家的文章中“非此即彼的思维方式贯穿始终”，对教育问题的看法流于表面，开出的药方治标不治本，并且类似一种情绪化的抱怨；
涌动着一种“运动情节”。
我是经历过新课改、审视过新课改、学习过新课改、思考过新课改之后，才艰难地明白了。
终于有机会一吐为快。
我看到的是：
课改专家和他解读出来的“先进理念”撇清了责任，课堂成了“秀”，并且“秀”越来越好看，一派大好情景（就有暗访说杜郎口就是“明室课改、暗室应试”）。
而本该是他责任的就不得不转入地下，课堂腐败的空间是课改的不负责造成的！
台湾课改期间，辅导班数量加速上升，如今在大陆重演了！
这样，有钱的可以购买更多的教育资源，无钱的只能接受阶层分化。
我害怕这种责任的撇清会持续下去……更害怕购买教育资源的沉重费用压垮一个个家庭。
我不愿意再想更可怕的后果，只愿广大师生和家长们擦亮眼睛；
只愿我们的课改专家们不要再回避矛盾，做真正负责任的教育学者！
课改十年，让我们直面“方向迷失的危险之旅”的质疑吧。
二对新课改中一些问题的认识
1.王钟之争，高下怎分？
在“课改十年”的关节上，对“王钟之争”的梳理很多。
然而中肯者少之又少，更有一些梳理都没能穷尽王钟两位先生的所有文章。
笔者认为，无论如何，王钟之争都是课改留下的一份重要遗产，也是一本宝贵的教材。
是时候耐心关照它了。
如同擂台观战，王策三、钟启泉两位究竟谁书谁赢呢？
先就“口舌之利”而论吧。
纵观王钟之争的整体脉络，博主认为还是王策三先生占得先手。
因为最近一次是在2009年钟启泉先生发表《凯洛夫教育学批判——兼评凯洛夫教育学情节》之后，2010年6月，王策三先生在《教育学报》上刊载《台湾教改与“我们的课改”》一文。
这两篇文章实际上是有联系的，看不到这种联系的人就没将它算进“王钟之争”的系列中去。
其实王策三先生的这一文章不仅有理、有力，并且是对钟启泉先生的合理回应。
以横向的比较研究回应钟先生纵向的比较研究，这是王先生的高妙之处。
《凯洛夫教育学批判——兼评凯洛夫教育学情节》是争鸣中钟启泉先生的最后一文，叙述的历史冗杂繁多，颇有迷惑性。
如今来看，该文首先存在着逻辑混乱。
王策三先生之前论述的是凯洛夫教育学之于特定历史时期的中国，而钟启泉先生则转而论述凯洛夫教育学之于彼时彼地的苏联（俄罗斯）。
抛开特定的历史条件与国情来比较、谈论，是缺少意义的。
钟文还认为“俄罗斯已经抛弃了凯洛夫教育学”，并且给凯洛夫教育学扣上了“斯大林专制主义”的帽子，且不说这样的评价中肯与否，单说其暗含的意思显然就是：
“别人抛弃了的我们也要抛弃、别人的价值判断也是我们的价值判断”，这一取向显然是颇有问题——以别人的是非为是非，以别人的好恶为好恶，实在有违“本土行动”的要义。
私以为，这实在是一种没有脊梁的教育学！
至于说“俄罗斯已经抛弃了凯洛夫教育学”，笔者则不敢苟同，钟先生没有看到凯洛夫教育学的合理内核被批判地继承下来。
而另一方面，对于凯洛夫教育学是“斯大林专制主义的产物”的说法，王策三先生在《“新课改理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文中已经作了有力的反驳。
博主进一步通过查阅相关资料得知，“斯大林专制主义”的帽子实则是苏联解体前夜，自由派政治势力在教育领域别有意图的抹黑。
课改专家看不到这点，貌似引用了这顶帽子就显得看的深远，实则免不了沦为别有用心之人的棋子。
所以，钟启泉先生每每使用“专制主义”“应试教育”这样的“扣帽子”行为，唯独缺失实事求是的分析论述，实在是令人遗憾。
笔者认为，王钟之争不仅对本次课改影响极大，也为广大教育工作者提供了极好的教材，必将在我国教育史上留下重要的一页。
正所谓“文章千古事，得失寸心知”。
理不辩不明，王钟之争的公道自在人心。
2、对课改中“轻视知识”思潮的认识
王策三先生最早一针见血地指出了课改中存在的“轻视知识”思潮。
在这一问题上，王先生是就我国的社会、文化传统而论的，其实，生产力发展水平才是这一现状的根源。
目前突出表现的不仅有教育领域的“轻视知识”，更有社会文化层面的反智主义思潮。
“读书无用论”“教育无用论”……甚至“生而知之”“不学而能”纷纷卷土重来。
这些思潮的根源则是我国的经济发展方式。
报道说，当今农村的现状是：
中学生纷纷被沿海的工厂吸纳进去，做流水线上的工人；
“不读书也能挣大钱”；
“读书不如去挖煤”……这些铁打的经济事实直接左右了人们的所思所想。
我国近几十年发展的是“世界工厂”经济模式，而不是科技密集型，社会文化层面的种种思潮正是经济领域的折射与反映。
笔者认为，只要“世界工厂”的经济发展方式不转变，农民的孩子依然被沿海工厂的“抢人计划”拉上流水线赚钱，“轻视知识”的教育思潮就难以肃清。
可喜的是，2010年出台的中共中央关于“十二五”规划的建议中已经提出了“必须以加快转变经济发展方式为主线；
坚持把经济结构战略性调整作为加快转变经济发展方式的主攻方向”的战略决策。
笔者认为，我们有理由相信，随着我国经济结构的调整，反智主义的社会思潮和“轻视知识”的教育思潮一定会应时地“寿终正寝”。
3、课改中的倒果为因
倒果为因的论述也是有一定迷惑性的。
如有论者说，“四个满堂”“四个虚假”等现象“正是新课改没有深入，还停留在表面的表现，需要通过深化对新课改理念的认识，提高教师的课程意识和教学水平来实现，这也是新课改在进一步推行过程中所要解决的问题”。
这样冠冕堂皇的反客为主行为，将课改所造成的结果反说成课改的对象，逃避了责任，犯了实实在在的倒果为因之误，我们不禁要问，这些乱象是课改的对象还是课改所造成的？
如果说已经过了十年还没有深入，那么何时才能深入？
还要再等几个十年？
……此类诡辩应予以彻底揭露！
4、课改中的不顾基本事实
课改中的不顾基本事实最突出地表现在对“探究式”教学与“传授式”教学的认识上。
将传授等同于机械，将探究等同于有意义，完全是缺少根据的信口开河。
持此论调者八成都不能到中学上一节物理课或数学课吧？
你能指望脱离实践的“课改专家”搞好一场课改吗？
5、新课改中的唯心主义
有论者认为“新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，实质上它是深层次的教育思想观念问题。
换言之，并不是课程改革设计方案所依据的课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还不到位。
”博主认为这一结论不仅胡扯，而且暴露了新课改中某些论者的唯心主义哲学观。
且不说“新课改理念”和“我们的教育基础理论”哪个更模糊不清，单就理论与实践的关系而言，认识就存在着巨大的分歧。
如查有梁先生就曾侧面评论某些课改专家是唯心主义。
王本陆教授也曾指出：
钟启泉先生实际上也侧面承认了，新课改理念是不适应中国国情且“不用适应”的。
对此，郭华教授评价为“不是适应国情而是改造国情的奇谈怪论”。
简而言之，笔者认为：
从国情出发还是从理念出发，是课改中唯物主义与唯心主义哲学观的分水岭。
课改中的唯心主义还有一种变体，即认为“新课改的理念是好的”“大部分教师还是认同新课改的理念的”。
尤其是2011年10月的《2011年教师评价新课改的网络调查报告》显示：
“74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念”。
此后，“理念好”的论调又多了起来。
针对这一说辞，博主认为：
好的理念多了去了，都能拿来用吗？
如同“让每个人都吃鲍鱼”，无论如何都是一个绝好的理念，然是实施起来，恐怕是难上加难，乱上加乱。
再比如大跃进时期“赶英超美”的“好理念”，也算好了去了吧？
……这样的例子还有很多很多，这告诉我们，理念“好”不算什么，关键是恰切国情。
面对各种各样的“好理念”，我们还要警惕。
须知“好理念”忽悠人啊！
某些论者把广大教育工作者们当三岁的孩子吗？
对他们说“跟我走，给你买糖吃”这样的“好理念”就能把人骗走吗？
还是那句话：
6、关于课改中的机械主义、庸俗主义
课改中的反面论者对我国传统教育理论的认识往往是肤浅、片面的，突出地表现为机械主义、庸俗主义倾向。
就建构主义而言，诚如孙振东先生所说的那样，它实则是一种关于心理发展的理论，并不是一种教育理论。
由“心理建构”到“教育建构”的“外推”，所造成的则是机械主义、庸俗主义、抽象论述泛滥。
笔者认为，教育中的建构论实则就是对心理学相关理论的机械化、庸俗化理解。
这样的思潮脱离了辩证唯物主义认识论，肤浅片面也就难以避免了。
孙振东教授曾对课改中的“抽象人性论”有过精辟的批判，然而课改中像这样的抽象论述还有很多，如“生活世界”“学生的需要”……乃至“素质教育”这个名词，都是抽象化的典型。
这样做的结果是，貌似做到了“全球视野”，实则看到的都是皮毛，甚至多为糟粕。
为什么会有这样的机械与庸俗？
归根结底还是脱离实践。
7.“挂靠”探究
早在2004年，新课改刚刚推行3年的时候，深圳的程少堂老师就用“虚假的合作”“虚假的探究”来批判课改中的形式主义。
“探究”仿佛也作为课改的一张名片，十年里一直是论述的焦点。
正是在这十年的关头，有一位高中物理老师这样对我反映他们的探究，她说：
“像我还算见到过课改前特级教师的课的，我们不成，我们带的徒弟，学的就更走样了。
像这样不会讲课的，只能‘挂靠’探究。
”此言真叫人匪夷所思！
“探究”竟然成了弄虚作假、浑水摸鱼的庇护所。
正是由于“探究”理论的一些缺陷，造成了这些“课堂腐败”的空间。
原先我们批判讲授，谁知探究也不是十全十美，也不是那样好。
当我们将一个理念强调的过头的时候，我们才发现，“探究”“建构”都难免成为了部分人难教难学、不会教不会学的蔽薮和挡箭牌。
8.“传授”与“探究”的主从问题
目前课改学术争鸣的焦点集中在了“传授”与“探究”谁主谁从的问题上，这一议题是一项可贵的进展，有必要继续深入下去。
就该问题而言，首先免不了澄清对“探究”的理解。
然而正是对“探究”的理解存在着原则性的分歧。
主要有两条，其一：
探究法中究竟有没有教师引导？
其二：
探究法的适用主体与范围是什么？
广西师范大学罗星凯团队的探究教学在课改中独树一帜，备受赞扬，他们对这两个问题的回答分别是，其一：
教师的主导作用必不可少；
其二，对探究成熟运用目前仅限于小学和初中，并且内容的组织要基于学科的核心、基本概念和规律。
该团队的理论与实践都证明了：
高阶的演绎知识、理论知识是不适合探究学习的，虽然他们没有对此作系统的阐述与澄清。
结合近来的学术讨论，在“传授整合探究”还是“探究整合传授”的问题上，“探究整合”者的主张类似于广西师大团队对探究的理解，认为“正确的”探究离不开教师的主导作用、“探
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