课堂教学中师生互动行为的行动研究Word文档格式.docx

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把教学评价看作是一种自我实现和体验价值的内化过程。

在这个过程中，通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动，生生互动，学习个体与教学中介的互动，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振。

提高学生学习的积极性和参与度，增强教学效果，达成教学目标。

从互动的对象看有师生互动，生生互动，学习个体与教学中介的互动，人与环境的互动。

从互动的形态看有行为的互动，语言的互动，思维的互动，情感的互动，从互动的组织形式看，有同桌的主动，小组的互动，班集体的互动。

一切的互动，形成了多边的、主体的、动态的活动。

二．课堂教学中互动的策略与原则

（一）互动的策略

1．积极参与策略，“互动”必须“参与”。

只有参与，才能“互动”。

课教学的参与率，是衡量课堂教学效果一个因素。

①全员参与。

可以抓住两个方面：

一是抓课堂教学中的个体参与，让每个学生有比较充裕的时间，根据明确的目标导向，按自己的水平进行自我学习，强调学生的独立性，营造独立思考和个性体验的空间，使个体学习形成全员参与。

二是抓师生间、生生间的多向交流和反馈。

教师以集体中的一员与学生广泛接触，并鼓励学生与同学之间相互交往，从而形成一个师生之间，生生之间，个体与群体之间，人人参与互动交往的生动局面。

②主动参与，课堂参与的效益不仅和参与的覆盖面相关，还要极大地依赖于参与者的积极心态，要提高参与的主动性，必须创设吸引学生参与的良好情境，使学生感到没有思想负担，有话敢说，有问敢提，有疑敢质。

要贴近儿童心理，选择好儿童参与的合适时机和方法。

③差异参与，没有差异参与，就没有全员参与，参与的要求是因人而异，因组而定。

可以采取“分组教学；

分层递进、互补互协”的方法，参与内容和方法的必须符合易于互动的实效性。

2.情感交融策略：

师生间和生生间的情感交融，是调动学生积极参与互动，优化互动的动力源之一。

应采取①师生间的互爱。

爱是学生的基本心理需要，也是师生间关系的核心，互爱是师生间沟通的渠道，没有爱就没有教育。

②人格平等。

教师对学生要做到“三尊重”。

a.尊重学生的主体地位，不包办代替或截流学生的学习行为b.尊重学生的自尊心，不能挫伤学生学习的积极性。

c.尊重学生的个性发展。

3．人际合作策略：

合作的人际交往关系，是教学互动的又一必要条件。

课堂教学环境，主要是人际交往的环境。

师生合作，生生合作，个体与群体的合作，是教学环境交互决定的重要变量，没有人际合作，就无法实现和谐的“教学互动”。

①语言合作，要求做到善说善听善议善评。

②环境合作合理的座位组合形式，来缩短人际交往的空间距离。

③个群的合作，强调生生间资源共享，发挥集体教育的力量。

4．教学相辅策略：

教有教法，学有学法，教法与学法相辅相成的，只有教法与学法取得一致，相互适应时，才是最经济有效的学习，尤其应注意班集体的稳定性和师资人员固定性。

形成师生间相适应的教法和学法的稳定性。

（二）互动的原则

1．民主性原则：

建立民主平等和合作的师生关系，调动教与学两个积极性，在师生互动使用中开发增值性教学合力，是提高课堂教学效率的动力机制，教师要有民主的意识，互动中求同存异，充分调动主体积极性，使之生动、活泼，主动地发展，营造和谐的互动氛围。

2．作性原则：

现代教育方法越来越强调教学中各动态因素之间密切协作的重要性，这种协作，不仅是为了集思广益，相互切磋，取长补短，而且也是为了培养学生的协作意识与行为，促进个体个性的发展，除了师生协作外，生生间的协作是教学中非常重要的人力资源，良好的协作精神的培养，有助于顺社会分工协作的优化，适应科技发展的人才需要。

3．情趣性原则：

众多实验和事实表明，师生间的情感因素，生生间的志趣因素，都关系到互动的质与量，影响着教学的效果，情趣作为课堂教学互动活动的一种催化剂，在教学过程中能够产生强烈心理效应。

对师生间，生生间的行为发挥巨大的调节作用：

消除课内学生学习过程中的生理疲劳，心理紧张，授知枯燥的状态，创造师生间情意交融，心心相印的情感氛围。

4．评价性原则：

互动的评价是指师生间，生生间在互动中其效果优劣的价值判断，主要体现在及时性，对比性，渐进性，激励性和竞争性，属动态评价的范畴，提高互动质与量，规范互动的有序性，提高互动个体间协作的效果，扩大互动的覆盖率，体现一种自我评判，自主学习，自由评说的和谐课堂教学氛围。

三．课堂教学中互动的途径和方法。

（一）互动的途径。

“互动式”的教学是以学生在教学过程中，与教师，与同学，与教学中介（教材、教学手段等）的交互活动行为的发展规律为主线，同时反映其与学生认知过程，情绪过程的对应关系的教学结构框架。

其整个流程称为“三阶段四环节”的教学模式：

即：

“三阶段”：

互知阶段，互助阶段和互进阶段。

“四环节”是：

①尝试发现②独立思考③协作讨论④运用评价。

“互动式”教学模式流程图

互进

互助

互知

阶段：

指导

引动

激励

参与

教师

尝试

发现

独立

思考

运用

评价

协作

讨论

互动

形式

学生

会学

多学

乐学

师生和生生的情感交互、信息沟通

教学中介

①原有认知结构

②新知的体验

价值和效果的判断突出学法的指导和培养

引趣、尝试

发现、感悟

运用、提问

概括、建议

交流、帮助

互补、参与

手段

从上面的流程图中，我们不难发现这不仅反应整堂课的“互动”教学形态，还可以体现在课堂局部教学中的运用，可提供给广大教师在操作中的因材施教，因人施学，因组施协。

（二）互动的方法：

互知是互助的基础。

互知中关键是学生对教师的认识，对教学习惯的适应，对新授知前的基础掌握。

1．从“互动式”教学模式三个阶段看

互知的方法：

①兴趣介绍法②尝试促问法

③需求自择法④静思感悟法⑤推荐演示法

互助的方法：

①协助共进法②交流互补法

③共探目标法④参与成果法

互进的方法：

①交流点评法②效果评析法

③评比择优法④揭示规律法⑤分析判断法

2．从互动的对象看

师生互动的方法：

①引生激趣法，确立学习的动机

②引生出问法，善于发现，积极参与。

③引生探究法，组织思考，重视知识迁移。

④引生评估法，学会学习，学会评价。

生生互动的方法：

①情趣交流法。

②协作共进法。

③榜样互励法。

④自我评价法。

四．附课题教学案例

近年来，小学生源逐年减少，师资力量充足，学生在校享有的物理空间增大，使小班教学具备了一定客观条件。

通过实践观察与分析研究者发现小班额的班级教学并不能等同于小班化教学。

班级规模缩小，学生人数减少，客观上给教师、学生以及教学过程本身带来许多积极的影响，但其优势是潜在的，小班本身并不能对学生的发展和教学产生直接的影响，它必须通过与教学其他因素相互作用从而间接地影响学生的发展。

由此研究者展开了以互动问题为切入点、以课堂为重心的小学小班化教学研究。

课堂教学中师生互动行为

本研究采用行动研究的方法，与小班教师一起开展合作研究。

研究分析总结了具有小班教学特点的人际互动主体的划分并由此而组合形成的人际互动的基本类型，以及在课堂教学中体现师生平等参与、合作完成教学任务的人际互动方式。

从构成人际互动的四个基本要素，即主体、客体、媒介、情境入手，提出促进师生合作性互动的基本策略。

从认知、情感、技能等方面着眼，提出了外部空间环境创设、合作学习目标设计、合作学习成员角色分配、小组合作学习成绩评价、合作技能培养、合作效能分析等促进生生合作性互动的教学策略。

同时初步构建并在实践中验证了能够体现师生、生生合作性互动，师生、生生、个体、群体多向交流的小班化互动教学模式。

已有的研究成果在实践中的运用，使教育资源进行重新组合，在学校里、课堂上建立了和谐的生态环境，在教学过程中实现了无心理障碍的多边互动，使课堂焕发出勃勃生机，从而促进学生进行有效的学习，素质的全面提升。

同时通过合作研究的过程，也促进了教师的专业发展，推进了学校特色发展的进程。

1研究的问题

《新课程标准》中明确提出课堂教学改革是课程改革的重头戏，因此强调师生交往、构建互动的新型师生关系、教学关系是教学改革的首要任务，教师与学生应该是教学过程的平等参与者，又同为受益者。

所以，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。

而笔者在长期的听课和评课过程中发现，有的教师上课是一言堂，教师说得一身劲，学生听得一头闷；

有的教师互动勉强、课堂沉闷；

有的教师上课时看起来一问一答，但预设问题简单，没有生成，也就没有效果·

·

2问题的原因

教师在新课改中，仍然没有改变教学理念，继续用传统的教学理念进行教学。

有的老师不会互动，不敢互动，怕互动影响教学内容的系统讲授，影响教学进度，还是老师的一言堂；

有的教师担心课堂纪律，不敢放手让学生互动；

有的老师平常教学中没有民主，上公开课时学生不敢互动；

有的是老师在问，学生在答，预设的多，生成的少；

有的老师课堂上缺少表扬和点拨，学生缺少参与的积极性。

3问题的解决

新课程把创设一种师生交往、互动、互惠的教学关系，看成是本次改革的重要内容。

新课程标准认为教学是师生之间相互交流、沟通、启发、补充的过程，他们分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，实现教学共同发展。

怎样解决教师教学中存在的问题，如何指导年轻教师教学工作，如何指导老教师搞活课堂教学，教学中一方面要求教师多学习新课程改革方面的理念、熟悉新课标、多听公开课，学习他人之长；

另一方面要求教师在教学中做到：

3.1提供学生课堂主动学习的条件

首先是时间。

给每个学生在课堂上至少有10分钟以上主动活动的时间，最好有25分钟以上的时间让每个学生主动学习，包括思考、操作、练习、讨论等各种形式。

其次是空间。

课堂上，可以通过增加学生个别辅导、合作探究、小组学习、大组讨论、学生执教或情景表演等形式；

加上原先的师生一问一答和教师讲述，构成６种基本教学组织形式。

教学组织形式的多样化扩大了在单位时间内学生主动活动的空间，而且释放了每个学生的精神活力，使他们在小组和大组讨论中有机会大胆表达自己的感受、意见、观点和结论，有时候课堂上会出现不同的声音，发生争论，引发学生进一步思考，提高学生探究学习的积极性。

3.2培养学生质疑能力

思维是人类掌握知识的中心环节，是智力的核心，要探索到事物的本质和规律必须通过思维。

3.．2．1鼓励学生生疑

爱因斯坦说：

“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。

”的确，只有当学生在学习中遇到困难产生疑问，而又不能解决急于求解时才会积极地思考，从而产生学习的积极性，在探索中形成师生、生生互动的环境氛围。

所以要创设互动的教学环境鼓励学生质疑是至关重要的一个环节

要学生善疑，先要帮助学生树立这方面的意识。

教师可以从讲清思考的重要性入手，让学生明确思考与学习、思考与怀疑的关系，在提出“好思善疑”的要求，进而鼓励学生自觉培养“质疑”精神。

只有常常质疑发问才会有问题产生，才能在课堂教学中形成有效的师生、生生之间的互动环境。

3．2．2提高质疑质量

当学生学会生疑，敢于提问之后，教师又该如何提高学生提问的质量呢？

首先引导学生发现疑点、难点，从而产生求解的欲望，出现“愤悱之状，思有所泄”。

其次要教会学生多角度质疑。

第三要训练学生质疑的条理性。

学生刚开始免不了会杂乱无章地提问，此时就该训练提问的条理性了。

可以先由学生提问，教师板书，然后再让学生寻找规律，明确这些问题与什么有关，最后教师总结。

第四培养学生质疑的深刻性。

要培养学生质疑的深刻性，就要让学生明确“一看就明白的问题不提；

触及到实质的问题要多提；

能深入到中心与主要内容有关的问题要重点题。

”在实际的课堂教学中，培养学生质疑时还应注意学生质疑与教师质疑相结合。

教师可在教学的关键处设疑；

在涉及问题不够深入时导疑；

在学生无疑时激疑。

3．2．3让学生学会解疑

当学生遇到难题有困惑时，教师可以从以下几方面引导学生：

（1）集体探讨

（2）通过大胆的假设证明（3）亲自动手实践（4）在课外收集各类信息与课堂之上进行交流等。

如此一来可以使课堂教学形成师生、生生互动的良性循环。

3.3创设和谐民主的氛围，促进师生互动。

实现师生互动的前提，要求教师在平时的教学中应是和学生形成一种新型的人际关系，即平等、民主的关系。

这需要师生长期培养感情，教师应思考：

自己是否在各个方面都真正高于学生，如果不是，就应该不耻下问；

因为教师作为个体，在庞大的学生群体面前，只是一份子，因此，老师具有“教”与“学”的双重关系，要让学生认识到自己可以成为“小先生”，并能主动地、大胆地、积极地去读书、学习。

教师平时多和学生交流、谈心，了解学生在想什么、关心什么，走进学生的心灵，做学生的知心朋友。

教学中，师生才会实现互相尊重，互相学习的良性循环。

师生互动主要体现在：

首先，教师应教给学生寻找和开发运用课外材料的方法来辅助课堂学习，让学生明白，这样，有利于扩大自己其它领域的知识。

这样辅导了一阵，学生们逐步养成了恰当寻找课外学习材料的能力，他们自己巩固并创新了很多好的方法。

同时教师也要经常学习、充电；

不但要把握好与教学有关的专业知识，还要注重向各种媒体学，丰富自己在各个方面知识，提高自己的素质。

其次，教师要充分相信学生具有洞察、组织教学的能力，师生呼应，共同推动课程环节的开展。

在以前的化学课堂上，老师只是起到指导学生根据书后问题进行学习的指导作用。

在学习和实践中，我对学生参与教学又提出一系列问题，如学生在学习中会发现什么问题?

怎样去解决问题?

该怎样选择有价值的问题共同研究，探讨?

这些内容应是通过课堂上师生密切配合，才能恰当处理的问题。

由此，教师应给每一个学生以最宽松的空间，鼓励学生，只要是经过认真学习，领会了内容，就可以大胆地提出有价值的问题；

老师也并不用急着去表态或解答，而是留给学生思考的余地，师生共同商量着解决。

长此下去，学生就真正意识到师生是在一起学习的，而不是靠老师的权威性，更不应有依赖老师的思想；

而应该是师生一块参与学习，师生都是学习者。

在实践中学生会认识到，自己可以参与把握和控制课堂教学，使学生敢于说，善于学，这样利于师生相互了解，彼此沟通。

作为教师也要正确理解自己的作用，教师应该做恰当的鼓励和点播，如：

“你说得真不错，你真爱动脑！

”“你的思路和我想的一样！

”“老师真佩服你，要向你学习！

”等。

在课堂上，学生有时可能会成为老师，而教师也可能成为课堂上的学生，课堂已真正成为学生个性发展，表达自己的心声，倾诉内心的情感的学习天地。

再次，教师应信任学生具有独立发现问题解决问题自我完善的能力，以前当学生有问题提出时,教师总是苦苦的想办法，去帮他们解决问题；

但效果往往事与愿违。

这就要求师生共同商讨，共同解决问题。

但是师生的互动绝不会自然产生，有赖于建立在师生间平等、尊重、理解的基础上。

要实现师生的交往互动，教师首先应该给学生以心理安全感，尊重每一个学生，特别是那些很有个性的学生。

3.4.把好课堂教学关，师生互动，探究学习

在新教材教学中我们应摒弃教师的“一言堂”，单纯传授知识的做法；

注重教学的层次性，面向全体，全面发展。

转变教师教学观念和教学角色，改变学生学习的方式，重情趣、重参与、重感悟、重合作、重实践、重创新，把时间留给学生，把空间留给学生，把权力交给学生，学生的主体地位增强了，参与的机会增多了，主动探索的兴趣浓郁了，师生关系融洽了，学生自然而然就成了学习的主人，创新精神和实践能力都得到了锻炼与提高。

工作中，教师即要重视课堂教学的创新与改革，又要写好课后回顾、实验日记、教学随笔，把教学经验或感悟积累起来，整理出来，形成理性的东西，进而指导下一步工作。

通过以上工作，使老教师提高了理论水平，加强了实际运用，使年轻教师在教学中学会驾驭课堂的能力，形成从理论到实践，从实践到理论进一部升华，使原先一潭死水的课堂慢慢变成师生交流的乐园，由原来的“要我学”变成现在的“我要学”，提高了学生的学习积极性。

4结论与反思

通过一年来的共同努力，我校的教师通过听课、评课时发现发生了很大的变化：

4．1教师角色的转变

首先，明确了自己作为“教师”的角色定位。

如《学会生存：

教育世界的今天和明天》【1】中提到的：

教师的职责已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；

除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

所以，作为教师的我们在课堂教学中应该扮演的是组织者、启发者、引导者、合作者、评论者的角色。

其次，在进行课堂教学设计与实践中，关注学生想学什么，乐学什么，想怎么学，爱怎么学。

让学生在知识获得和能力形成的过程中，充分表现内心需求，依据他们自己的经验和既有知识来认识世界、认识自我，提高学生的学习兴趣。

4．2教学方式的转变

4．2．1 

讨论内容的精心组织

4．2．1．1精心选择有价值的内容进行讨论。

有思考价值的问题可以引起学生大脑皮层的高度兴奋，并能使学生产生强烈的求知欲望。

受这种欲望的驱动，学习过程往往会变得主动而富有生气，学生的积极性也被调动了。

组织学生进行课堂讨论教师必须把握教材的重点、难点，越是教材的核心问题越需要学生去理解，会积极参与，进入角色，才能产生预期的效果。

4．2．1．2、精心选择能展开的内容进行讨论。

课堂讨论组织的好坏，产生的成效也迥然不同。

组织得不好会出现冷场现象或偏离中心议题，变成拉呱杂谈，貌似热闹，但无成效，讨论的议题必须富有知识结构和思维内涵，而且难度适中。

可以从学生认知情感方面展开。

要使课堂讨论能够展开，教师要善于寻找疑点，巧设问题，使学生形成认知冲突。

特别是学生容易混淆的知识点，然而学生的认知过程还伴有情感因素，只有以情感为动力，以认知为依托，做到情理交融，才能使智力因素和非智力因素得到和谐发展。

也可以从议题的难易度方面展开。

把握好议题的难易度应以学生知识的基础和认识水平为主要依据，提出问题的难易度应略高于全班的中等平均水平，因为太高和太低会导致多数学生坐冷板凳、兴味索然或对答如流，无法做深层次的展开而进行讨论，就不能达到教师的预定目标，不同的难易度所采用的方法也是不同的。

4．2．2讨论时机的巧妙把握

4．2．2．1把握住当学生的“愤悱”状态。

由于这种心理状态的作用学生往往对自己的想法产生怀疑，希望从别人的发言和交流中得到启发。

所以，恰如其分地组织讨论，效果往往非常良好，这种心态教师完全可以从学生课堂的回答和情绪反馈中察觉到。

4．2．2．2把握住学生的认知冲突状态。

教师要留出足够的时间给学生思考、质疑的机会并鼓励学生大胆提问，哪怕是有当堂解决不了的，也为教师课后提供了素材。

教师遇到学生提出的问题具有探讨价值时，一定要保护好学生的积极性，认真启发引导，组织讨论。

有些问题教师可以提前布置让学生准备材料。

4．3培养学生的质疑能力

当学生对已有结论产生怀疑，或是与旧知识发生矛盾时，便会质疑。

我们应把学生质疑能力培养看作是一个学习的过程。

首先是让学生想质疑，教学中，教师不断激发学生"

质疑"

的兴趣，有了兴趣，才会步入学习和探究过程。

其次让学生敢质疑，可以用提问的方式，如用提醒别人注意，考考别人等，鼓励学生提问，鼓励每个学生敢问。

最后是会质疑，我们组织学生讨论哪些"

疑"

提得好，以便发现高质量的"

。

学生的质疑实质是发现问题、讨论问题和解决问题的自我学习的过程。

教师在课堂上也要善于倾听，捕捉课堂教学的敏感信息，并及时处理和利用，作出判断，进行归纳。

学生质疑能力的提高和教师倾听水平的加强是构建新型课堂师生关系的关键。

在取得一定成绩的同时，我也进行了反思，有些教师的积极性不高，原因是没有深刻领会新课改的实质，需要加强理论学习，有条件可以通过进修，提高认识；

有的课堂上虽然热热闹闹，但互动质量不高，其原因是多方面的，如问题过于简单、老师预设的多，学生生成的少、有的教师控制不了课堂纪律等；

有的教师平时对学生要求过高，没有民主，上课时学生不敢互动。

学生学习条件差，没有课外资料，知识面狭窄，这些存在的问题都是我们以后工作中努力克服的。

如通过外出进修、继续教育、校本培训、多参加校外教研活动等加以解决。

一、提出问题:

我们在培养学生主动性，使学生具有主动学习、主动实践的意识，主动设定学习目标，选择学习方法，策略开发等各方面取得了一定的研究成效。

课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的对话与交流，生成性是新课程课堂教学的重要特点。

因此，在课改的背景下，我们结合学校实际确立了正式的实验研究课题“小学‘互动—生成’课堂教学的研究”，并希望通过研究，努力构建一种开放、和谐、愉快的、使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源，并在教师的巧妙引领下，使课堂尽显师生的智慧。

二、课题的界定：

（一）互动：

是指教学交往，是指在课堂教学中，教师与学生借助课程内容进行的认知、情感、态度等多方面的人际交往和相互作用。

（二）生成：

“生成”是一个相对于“预设”的概念，在《辞海》中的解释是“自然形成”。

新课程的教学，应该在预设目标的实施过程中，开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，以及一些始料未及的体验，鼓励师生在教学互动中进行即兴创造，超越预定目标和要求。

（三）“互动—生成”课堂教学：

以集体教育理论为基础，以培养学生的创新能力和创新意识为目标，在弹性预设的前提下，学习者通过与教师、同伴、文本课程等之间的对话，在互动中分享经验、融通视界、建构知识的意义，沟通彼此的理解，提升生命的境界，形成富有人情味的教与学活动。