教师如何做课例研究Word文档下载推荐.docx
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2.课例与案例的区别
课例仅是教育案例的一种。
课例和教育案例有一个相同点——均有一个研究的“主题”。
课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例，而非一般性的教育问题。
其中“主题”正是课例所要表达的灵魂（研究的成分）,“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。
3.课例与思辨或经验论文的区别
这一种情况很容易甄别。
需要说明的是,课堂实录片段配以点评类型的文章不是课例。
对同一节课的不同片段做出点评时,往往对每个片段从不同的角度加以评析,如果从全盘来看,则发现这类文章分析课堂的视野比较宽泛、点评比较发散。
还有的文章是具有一个大的研究观点,但选取了不同的课堂片段每次从一个更小的视角加以剖析,就每个片段而言,读者无法了解这个片段对应的原课究竟具有怎样的一个整体授课思路。
还有一种是围绕一节或几节课的教学漫笔类文章也不是课例。
这类文章的作者一线教师居多,往往是针对一节课的课后反思,或观察了一类课之后有感而发。
这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人,但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏理论角度的诠释。
由此，我们可以进一步看出课例的根本特征:
以课堂教学的学科内容为载体,以某个小的研究问题为主题,讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事;
而且,教学实例的整体思路相对完整,可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程,可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么,当然也会有理性的提升和概括。
4.课例与课例研究的区别
前者指最后产生的成果形式是一个“课例”，后者把形成这个成果的过程称为“课例研究”；
前者是静态的结果表达,后者是一个研究的动态过程。
如果依以上标准来衡量，我脑海中所读过文章一一掠过，真正称的上是一篇完整的课例的，已经是寥若晨星了。
第二个话题
《纸上得来终觉浅——怎样进行课例研究》之一
——怎样确定研究主题
在课例研究中，我们通常要通过疑问—规划—行动—观察—反思的循环过程。
一、研究主题的特征
1．源于现实。
课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题。
2．始于反思。
教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的研究主题？
是否善于捕捉和提炼真实的课堂教学问题？
还取决于其是否具备深刻的反思能力，课例研究的问题可以是共性的也可以是个性的，但无论如何都是教师基于教学反思所发现的自己的问题。
因此，课例研究主题必须能唤起教师的反思精神和问题意识。
3．具体可行。
就像写论文一样，我们选择的课例研究主题紧密结合课堂教学的实际，从小处、细处、实处捕捉问题，选取具有较强可操作性并具备研究条件的主题加以研究，就可以“小题大做”。
4．答案开放。
课例研究是通过反思课堂现象与总结教学经验来实现教学改进的。
由于实践问题受多种因素的制约，纷繁复杂，研究问题的解决往往没有已知的、明确的、唯一的答案，很可能存在多种解决方案，而且只能从归纳中生发。
比如：
一位数学教师试图以“数学探究学习的要素”作为课例研究的主题，然而有关探究学习的要素或环节的探讨已有共识，如何在实践中加以组织才应当是研究的重点。
之后，该教师确定研究的主题为“数学探究情境的创设”，探讨把学科内容转化为探究情境的方式和方法。
因为探究情境是与具体的学科内容联系在一起的，其创设方式必然具有多样化和开放性的特点，因此值得作为课例研究的主题深入开掘。
二、研究主题的类型
1．与学科内容有关的研究主题。
对所教学科的深刻解读与灵活的理解是教师的基本功。
理解并抓住学科的本质是课例研究的重点之一。
我举一个例子，春节前，我们一起在洛阳听过的语文版的小学语文教材中有一节课《钓鱼》，有的教师与学生一起学习并模仿钓鱼的动作，还有的教师自始至终强调环保的问题等等。
把一节语文课上成了一堂品德课。
显然，这些教师就没有把好小语学科的脉。
如果让我们进行课例研究的话，可围绕“《钓鱼》编者的意图及”进行课例研究，重新确定将“钓鱼的启示”作为教学目标中的重点，从而彰显出语文学科工具性和人文性的统一特点。
2．与学习者及其特点有关的研究主题。
教师教学的最终目的是指向学生的学习与发展的，课例研究应重视对学习者的研究，不了解学习者及其特点，便不会有好的教学。
学生是如何学习的，对某一课题他们有着怎样的
理解和误解，不同个性或水平的学生存在怎样的互相影响等等，这些都是课例研究所应关注的主题。
此外，学习者的具体表现有时也可作为教师检讨教学成效的依据之一。
3．与课程知识有关的研究主题。
今天，教师不再是课程方案的简单执行者。
作为课程开发的主体，教师在教学过程中需要承担课程设计和实施的重任。
在这方面，一所的教学教研组所开展的课例研究给人以深刻印象。
这个教研组为在数学教学中体现民族特色，先后开发了对联中的数学、成语中的数学、诗歌中的数学、笑话中的数学、小说中的数学等主题，并根据学生的认知水平和教学实际效果对上述主题所涉及的内容进行合理取舍，精心编排，最后形成了一系列颇能激发学生兴趣的数学探究内容。
在课程改革的过程中，诸如此类有关课程知识的课例研究必然有着很大的探索空间。
4．与教学法知识有关的研究主题。
有关教学法方面的主题是课例研究的重要内容。
举例来说，一所学校的英语教研组一直强调在教学中要组织学生开展合作学习，但是在实践中他们发现了一个令人头疼的现象，个别优秀学生经常掌握话语权，以致小组内的其他成员只是被动接受。
于是他们开展了“分散话题权，促进组内平等”为主题的课例研究，最终找到了有效的解决策略。
三、主题的确定过程
实际上，发现教学实践中存在的问题只是课例研究主题确定的第一步。
在发现问题之初，教师对问题的认识和理解在很大程度上仍是模糊的，有待进一步理清。
因此，从问题发现到主题确立是一个不断精致化的过程。
1．搜集和分析相关的文献资料。
在课例研究中，教师要有意识地将理论学习融于主题确立的过程。
比如高中段教师欲开展“的模式”的课例研究。
就可以先查阅的“歌鉴赏的答题模式归类”等资料，并对语文学科中运用这一方法进行教学的难点进行分析，而后在充分考虑可行性的基础上，找到了解决这一问题的重点与难点——如何把教材的相关主题转化为学生进行研究的课题，而后再通过搜集和分享这方面的资料展开教学。
可见，对文献资料的搜集有助于我们明晰已有的研究成果，从而在此基础上明确核心概念的内涵，确定研究的重点与难点，为后续研究作好充分的准备。
2．对问题的核心概念进行界定。
课例研究透过对核心概念的界定大致确立了研究的范围，使教师有明确的研究方向，也比较容易找到解决问题的路径，有助于研究落到实处和取得成效。
因此，对核心概念进行界定可以避免在研究中四面出击，虚张声势。
3．提出明确的基于问题的假设。
在问题界定清晰后，教师还应通过研讨提出解决问题的初步设想。
没有假设的课例研究，目标含糊不清，过程无所依循，所得到的研究结论也会是不完整的或不关键的。
因此提出明确的基于问题的假设是课例研究主题确立的不可或缺的环节。
四、研究主题的系列化
作为微观层面的教学研究方式，课例研究所解决的是教学中的某一具体问题，但这并不意味着课例研究放弃主题系列化的追求。
比如，一所学校为促进学生在双语课上对教学内容的深度理解，各个教研组围绕双语教师的教学语言展开研究，确定了不同的课例研究主题；
信息技术组负责“双语课堂中概念讲述活动化的研究”，艺术组负责“双语课堂中英文使用比例研究”，数学组负责“双语课堂中英语课堂用语的多样性研究”，科学组负责“双语课堂中学科用语的准确性研究”。
一段时间后，学校对各个课例研究小组的成果进行和，并概括为一个大的研究主题：
“促进学生理解的双语教学语言研究”。
《纸上得来终觉浅——怎样进行案例研究》之二
教案的合作设计
在课例研究中，教案有着极其重要的地位和作用，它是课例研究的基石。
它规划了课堂活动的蓝图，不仅提示观察者在课堂上看什么，而且是观察者记录和分享观察结果的所在。
再次是交流工具，教案传达出设计者的思考，在课后研讨时可将其与课堂实况加以比较分析预设与生成之间的差距。
那么，教师__设计出一份有效实施课例研究的教案呢？
一、理解“合作设计”的确切内涵
教案的设计也应是合作的成果。
虽然我们有集体备课的良好传统，但实践中集体备课往往简化为“上课教师汇报设计内容”加“同伴提出修改建议”的过程，其最核心的要素——协作互助、深度研讨、智慧碰撞等往往被忽略，导致不能产生实质性的合作，只能是走过场。
在课例研究中，教案的合作设计要求教师相互合作、共同探讨授课的最佳方式。
为此，研究小组要从几个方面来交流自己的看法：
以往的教学经验，特别是各自初上这堂课时有哪些困难与乐趣，学生的表现如何；
当前班组学生的基本情况；
可采用的教科书及其它教材等等。
教案的合作设计有助于上课教师丰富自己对教学的理解，恰当地调整自己的最初设想。
可以说，教案的合作设计实现了教师群体资源的优势互补和资源共享，可以让每一个参与者收获更多的思想和方法。
但是，这并不意味着上课教师要把集体生成的统一认识不加批判的接受下来。
合作设计不能以磨灭师生的独特性为代价，每一个课堂中的师生都是具体的，上课教师要坚持“和而不同”的理念。
在吸收集体智慧的同时充分考虑自己的教情和班组的学情，根据实际情况修正原有的教学思路，撰写自己的教学方案。
■“教师如何做课例研究”之六
课例研究的认识与实践误区
随着课例研究的开展和推进，教师会不断积累相关的经验，对课例研究的认识也会逐渐深化。
然而，与此同时一些教师也可能会产生一些误解和困惑。
因此，我们对课例研究过程中可能出现的认识与实践误区进行阐发，以便引起教师的关注和思考，提高课例研究的专业品质。
误区一：
课例研究就是传统教研中的听评课活动
与课例研究中的课堂观察和课后研讨反思相对应，听评课虽然也是课例研究中重要的环节，但传统教研中的听评课与课例研究的专业追求之间还是有一定距离的。
从课堂观察环节来看，传统听评课关注的重点是教师，往往从教师有没有完成教学目标、教师的教学技能、教师处理教材的能力等维度进行分析和评价。
而课例研究中的课堂观察把关注的重点转移到学生身上，有针对学生的不同观察点和观察工具，力求能够全面细致地了解学生课堂学习的过程和困惑，并以此来改进和指导教师的教学。
从课后研讨环节来看，传统的听评课大多以评价为目的，仅从教师的一堂课来评定教师教学水平的高低。
甚至有时仅凭一张简单的评价表对教师的课打打分或画画钩，省去了课后研讨的环节。
对课例研究而言，课后研讨是不可或缺的重要环节。
教师共同体把研究真实的课堂作为自己专业生活的一部分，基于课堂观察来寻找适合学生的教学方式，共同研讨如何改进当前的教学。
因此，以研究为灵魂，以改进为目的是课例研究的本质追求，这也应当成为听评课活动的发展方向。
误区二：
课例研究旨在找到一个完美的教学。
在课例研究过程中，教师会根据研究小组对前一次教学的反馈不断调整和优化
自己的教学计划，以形成下一次教学的蓝本。
很多教师从这一表象出发，认为课例研究就是通过对教学计划的不断打磨，形成一个完美的范本，然后按照此范本开展教学。
这样的推论显然过于表面化和简单化了。
如果课例研究循着“找到一个完美的教学计划”这条道路发展下去，注定是没有出路的。
因为在现实中教师必然会面临这样的诘问：
“什么时候一堂课才好到可以被广泛运用的程度呢？
”“假如教师花了很多时间在一节课上，那么他们如何影响到所有的课呢？
”归根结底，这种一劳永逸的想法难以面对充满不确定性的、复杂的教学情境。
课例研究改进教学的内在机理究竟是怎样的呢？
对这一问题的回答需要充分认识到课例研究干预教学过程的复杂性。
概括而言，课例研究至少强化了教学改进的三条路径：
一是在研究中促进了教师有关学科、教学、学生等个体知识的形成与发展；
二是通过同伴的帮助增强了教师改进教学的责任感与动机；
三是研究过程为教师的学习提供了资源支撑。
因此，课例研究是通过教师从课堂的事实和工作的具体经验中学习来实现教学改进的。
它是一种基于观察与反思、旨在促进教师专业成长的“反思性实践”，而非复制所谓完美教学计划的“技术性实践”。
误区三：
只要把课堂观察的视角转向学生就可以实现课例研究重心的转移。
相对于传统教研活动仅仅关注“教师的教”而不顾“学生的学”的局面，课例研究致力于恢复我国教学研究中久已失去的对学生的关注，实现由教到学的研究重心的转移。
那么，这是否意味着教师只要把课堂观察的视角转向学生就能够实现课例研究的重心转移呢？
没那么简单。
课例研究还期待教师的教学观与学生观发生转变，观念的变化才是课例研究实现重心转移误区一：
课例研究就是传统教研中的听评课活动。
误区二：
课例研究旨在找到一个完美的教学计
划。
误区三：
教学研究的基础。
如果教学仅是把真理以合意的方式传递给学生，那么学生当然并不重要，重要的是传递的方式———教学的方法。
但如果教学是以精神成长和意义创生为主要目的的学生的生活，那么学生当然是教学的核心。
因此“怎样看待教学”就成为课例研究能否关注学生学习的前提。
另一方面，教师还必须把学生视为一个完整的人。
倘若教师仅仅视学生为一个问题解决者，一个证明教师教学有效的工具，那么学生并未真正进入课例研究的视野。
比如在课堂中有些教师没有耐心去倾听学生个体的观点，而是急于让其他学生验证其观点的正误；
再比如有的教师仅仅关注学生的内容是否正确，忽略学生语言表达背后的情感体验，这些都表明我们并没有接纳学生的整体存在。
正如在传统教研中，人们也会讨论全班学生对知识的“可接受程度”，但这只是为了确定教学的底线，并未真正尊重每位学生的个性差异，也并未实现面向全体学生的教学。
教师必须把学生视为一个个具体的、完整的人，在课堂上注意搜寻学生学习动机和行为方面的信息，特别是未受到充分关注的非言语方面的信息，只有这样，在课例研究中教师才能有更多机会从学生的角度思考教学。
否则，即使表面上关注了学生的学习，实际上仍可能对教学作出相悖的理解。
误区四：
课例的成功取决于课堂教学目标的实现。
课堂教学目标只是学生学习的短期的、具体的目标，课例研究在判断一个课例是否成功时，不仅要看其短期目标的实现程度，更要看其是否有助于学生发展的长期目标的实现。
传统教研活动总是急于实现学生学习的短期目标（尤其是对知识技能的掌握），缺乏对发展学生能力等长期目标的思考和关注，这使得教研活动无法以学生发展作为研究的主线。
在课例研究中，要时时谨记学生，就
需要教师对照学校的培养目标和教学愿景一起反复讨论，制定学生学习的长期目标，以此作为课例的研究方向加以秉持，用于指导自己的教学研究，并在研究中始终将教学的短期目标与学生发展的长期目标联系起来，使每一次课例研究活动都具有广泛的意义背景。
误区五：
课例研究必须先选题，再选课。
选题与选课的顺序并不绝对。
虽然课例研究的开展要明确需要解决的教学课题，但“必须先选题才能选课”的认识并不恰当。
当然，在某些情况下，我们不排除课例研究小组要先有明确的研究主题，并根据这一研究主题再选择相应的课例加以研究。
但在多数课例研究的过程中，“选题”与“选课”往往是相互交织的过程，很难说次序上谁先谁后。
有时我们会先选择一堂课，但我们为什么选择的是这堂课而不是另外的课，这表明我们对这堂课所要说明的问题有基本的预期，只是还不够明确罢了。
即使没有预期，我们也可以沿着“学生是如何学习这一内容的以及教师应该怎样帮助学生学习”这一问题展开思考，从而逐步明晰课例研究的主题。
有时教师会先选题再选课，教师发现了教学实践中存在的问题，而后选择相应的课作为样本开展研究。
实际上，从教学问题的发现到课例研究主题的确立，还有一个不断精致化的过程。
而且，这个过程是在一次次的教学中得以实现的，这也是为何课例研究的主题常常会发生变化，逐渐变得具体、深入的原因。
当主题真正清晰的时候，也就是课例研究获得成功的时候。
因此，就选题与选课而言，究竟谁在前谁在后并不是绝对的，应视具体情况而定。
误区六：
量化的课堂观察优于质性的课堂描述。
有的课例研究小组迷恋量化的课堂观察，认为量化的观察比质性的描述更精确，
更能把握课堂教学的真实状况，然而事实并非如此。
量化的观察虽然能够用精确的数字反映课堂的实况，但课堂中毕竟有些东西是不可测量的，比如课堂的氛围、教师的风格等。
质性描述提倡以观察者自身作为工具，通过观察者的语言对观察到的事件和行为加以详细描述，记录所探究的现象。
描述让课堂教学的真实场景展现在我们面前，启发我们去思考现象背后的意义。
看似被动、费时，实则有助于保持课堂教学的整体性与复杂性，有助于我们从广泛的联系中探究教学情境的意义。
对课例研究而言，每一种观察工具都有其适用的范围，没有优劣之分。
量化的课堂观察与质性的课堂描述应相互补，相得益彰。
误区七：
课例研究致力于解决教学实践问题，对教师的理论学习要求不高。
虽然课例研究提倡教师在教学研究中发展自身的“实践性理论”，反对单方面地体现“理论的实践化”，但这并不意味着理论学习在课例研究中不重要。
恰恰相反，没有理论作为教师思考与行动的“框架”并在研究中发挥作用，课例研究只能限于经验的层面，在低水平上重复，难以获得深入的发展。
课例研究的推进要求学校创造机会，加强教师的理论学习。
理论素养的提升不仅有助于提高教师理解和反思课堂教学的水平，而且有助于教师在课例研究中寻找自身专业发展的突破口和生长点。
因此，理论学习应成为课例研究开展的重要组成部分。
课例研究尤其需要教师在实践中不断丰富自身对学生的理解，需要教师通过理论学习，广泛吸收心理学、社会学、文化学等对学生学习的理论研究成果，从而为透视课堂打下坚实的知识基础。
误区八：
课例研究是学校教研组的活动，与学校其他工作无关。
课例研究是一个融合教学实践、知识、心智模式、人际关系、支持合作性研究结构与工具等要素的复杂的教师学习体系。
它绝不仅仅是学校教研组的活动，其
教师如何做课例研究的看法和建议
其实课例就是以课堂教学的学科内容为载体,以某个小的研究问题为主题,讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事;
而且教学实例的整体思路相对完整,可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程,可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么,当然也会有理性的提升和概括。
课例不是案例也不是教案，它是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学的决定的描述和再现。
我们在研究课例的时候我们的主题不能离开我们的实际生活，要源于现实生活，具体可行，不能违背教学方法，提出问题，接着就是引发问题，放飞思维。
对于我们边疆少数民族的教学来说，在课例研究的时候要注意的问题就非常之多咯，第一是语音的区别，有的同学汉语都还讲不顺。
在进行课例研究的时候，对于我们边疆少数民族地区的教学，我们要源于实际生活，他们说话的语言方式，生活习俗，接下来才考虑下面的几个方面：
1、关注对问题的研究。
摈弃以往的专注于就课论课，转向为对问题的研讨和探求，从而纠正原有的认识或行为偏差，产生新的教学理解。
同时也使研讨更具有针对性。
2、关注学生学习的事实。
避免聚焦于课的成功与失败或教师的教学风格，把研讨的主旋律定位于“学生的学习”，通过分析和研究学生的学习来改进课堂教学
并形成教学实践，创造“以学为中心”的课堂。
3、关注执教者与观察者的民主协商。
执教者与观察者积极互动，在互动中实现多种视界的沟通和融合，而不是缄默不语或唯命是从。
研修共同体的打造将有助于把研讨发展成为一种自我成长的内在机制。
4、课后研讨活动的进程安排
（1）、汇总观察结果。
课后，承担不同观察任务（速记者：
师生话语的完全记录；
总体观察者：
课堂的整体氛围和学生的整体参与情况；
抽样观察者：
选取特定生作为观察对象；
摄像员：
录制课堂活动）的观察者必须进行观察信息的汇总以全面反映课堂教学的实况，进而为的课例分析与研讨提供充足的证据。
有时，有几位小组成员共同观察一个观察点，然后确认观察结果是否一致。
（2）、执教者讲解教学意图。
首先要阐述自己的构思，对教学设计的依据作充分的说明；
其次要说明教学实践中的调适（对教学中可能的、即时的变更做合理的解释）；
再次要阐述实践后的反思，评论教学的困惑和乐趣所在。
从而，使执教者和观察者之间在平等协商过程中就可太难过教学问题的解决达成一致，使教学改进落到实处。
（3）、基于观察结果展开群体研讨。
观察者首先汇报“观察到了什么”；
接着询问执教者“观察结果反映出教学存在怎样的问题”；
最后观察者和执教者分享“从课堂中学到
了什么”及解决问题的策略。
（4）、形成改进建议。
通常课例研究第一轮课后所修订的教学方案会在另外一个班级实施。
当然，要尽可能对所实验的班级情况有所把握，以便考虑改进建议是否适合所执教班级，从而做出取舍。
这样我们课例研究更加的完美。
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