小学语文口语交际的教学策略.docx

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小学语文口语交际的教学策略

专题讲座

小学语文口语交际的教案策略

徐轶<人民教育出版社小学语文室、副主任）

一、准确理解口语交际的内涵

口语交际教案中产生的很多问题，主要是因为对口语交际概念的理解有偏差，或不够准确，或不够深入而导致的。

为使口语交际教案不致误入歧途，有必要对口语交际的概念进行基本的界定。

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1．口语交际是“口语”的交际，而非“书面语”的交际。

有老师认为，口头说出来的就是口语，在口语交际课上，只要学生在进行口头表达，只要学生在听、在说，他们的口语交际能力就在发展，其结果是把口语交际课上成了口头作文课。

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事实上，口头作文充其量是书面语的口头表达，与语文教案所要求的口语交际完全不能等同。

从形式上看，口头作文是单向的，是直接为习作服务的，是作为习作指导的环节出现的，是不需要考虑交际效果的；口语交际则是多向的，是为了交际的目的服务的。

从成果上看，口头作文是书面语的，口语交际则是口语的，二者在词汇的选择、句式的运用等方面，都有着显著的区别。

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人教版中高年级教材有时将口语交际与习作整合编排，要求学生进行同题的口语交际和习作活动。

编写的意图是整合听说读写，使之互为背景，相互促进，相得益彰。

如，阅读教案可以给口语交际提供某些词汇的积累、表达的样式和思考的空间；口语交际的成果可以为学生提供习作的素材、习作的思路。

在教案时，如果能够充分发挥书面语和口语互相促进的一面，可以大大提高教案效率。

但是具体到教案实施，虽然话题是一致的，口语交际教案和习作教案却应该有相对的独立性，应该有各自不同的特点。

不能把口语交际和口头作文混为一谈，更不应把口语交际等同于习作指导。

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以六年级下册第一单元“难忘的第一次”为例，口语交际课上，学生可能会讲述这样的内容：

“大家好！

我今天想跟大家交流的是我第一次做饭。

那是我小学三年级的时候……这种事情给我留下的印象很深，直到今天想起来了还忍不住想笑。

你们觉得我做的这件事好笑吗？

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我们再来看另一个版本的讲述：

“我的童年时代有许许多多的第一次，但是许多第一次已经随风飘走不留痕迹了，唯有第一次做饭的经历，永远留在我的心底，并将伴随我的一生。

……那一次经历，至今还埋藏在我的记忆深处，并在不经意的时候浮现于我的脑海。

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从以上记录下来的两段文字看，虽然表达的是同一个内容，但是展现的风格却截然不同。

第二段文字呈现出典型的书面语色彩，显然不是口语交际课所提倡的方向。

口语交际课旨在提高学生的口头表达能力，应该强调口语交际的特殊性，明晰口语和书面语的界限。

如果学生的口头表达由于教师的不当引导或是学生的错误理解，变成了表演式的、背诵式的、书面语的、口头作文式的表达，就偏离了口语交际的方向，无助于学生口语交际能力的发展。

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2．口语交际的核心在于“交际”。

交际是每一个社会人生存的基本需要。

交际的意义在于达成理解，进行沟通。

通过口语交际，达成对世界的认识和理解；通过口语交际，沟通信息、沟通思想、沟通情感。

口语交际是我们探索世界、理解世界的最重要的方式，也是我们最基本的生存方式。

所以，基本的交际能力，不但是培养社会人才的需要，更是个人追求幸福生活的需要。

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口语交际的核心是“交际”。

与过去的听说活动相比，这是根本的、价值取向上的转变。

其区别在于，口语交际是在真实的交际状态下发展听和说的能力，所有的口语交际，都直接指向交际的目的、交际的功能，即使是独白式的表达，也不是自说自话，而是为了谋求某种理解和沟通，是为了达到与人交往的需要。

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独白式口语交际并不排斥“交际”，它有很强的交际性。

有人认为独白式口语交际偏重独白言语练习，是单向的语言传递，交际性不够，这实际上是对这种口语交际类型的误解。

事实上，真正的独白式口语交际，并非简单意义上的大段讲述，它的本质是互动的，不但不排斥“交际”，反而可以有丰富的交际性。

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以“介绍”为例，“介绍自己”这个话题，我们完全可以创设真实情境引导学生进行交际。

第一步：

采用头脑风暴法，学生发散思维，想想在什么情况下有可能产生“介绍自己”的需求。

教师要引导学生尽可能多地考虑各种不同的情况。

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由上图可以看到，“介绍自己”这样一个话题，因场合不同、对象不同，具体的交际形态也有所不同：

既有正式场合的交际，也有非正式场合的交际；既有一对一的交际，也有一对多的交际。

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第二步：

结合每一种具体的情境，思考：

在每一特定的场景下，应该重点介绍哪些内容？

应该怎样介绍？

第三步：

选择不同的情境，尝试着练习口语交际。

以上关于“介绍自己”的口语交际活动，是旨在引导学生思考面对不同场合、面对不同对象的口语交际。

在这样的引导下，围绕“介绍自己”发展的口语交际，不再会把自我介绍当作口头作文，当作放之四海皆准的模板，面面俱到地介绍自己的相貌、性格、爱好，而全然不顾面对的就是自己朝夕相处、相熟相知的同伴。

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在介绍、讲述这些看似单向传递的口语交际活动中，除了引导学生掌握身处不同场合、面对不同对象的交际技巧，还可以通过目光的交流、语速的调整、语调的变化、讲述中的打断和质疑、以及讲述之后的提问交流等多种形式进行互动。

在这个过程中，讲述人和听众达成信息的沟通和情感的交流。

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所以，口语交际能力所包含的，绝不仅仅是听说能力的简单相加，而是包含着丰富的交际技巧、交际方法、交际策略、交际心理等因素。

听说能力是交际的基础，听不明白、说不清楚，交际无从谈起；但是只会听说，也不一定能达到交际效果。

要想成功交际，还要考虑交际对象，考虑语言环境，如身份、场合、时机。

后者不可或缺。

如，有的人表达能力很强，认识事物也很深刻，但在表达观点时表现出争强好胜的性格，不考虑别人的感受，伤害了别人的情感，别人无法接受他的观点，他也不能很好地完成交际任务。

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抓住口语交际中的“交际”这个核心，有助于我们进一步思考口语交际教案的目标定位。

二、准确把握口语交际教案的目标

口语交际教案效果低下的一个重要原因就是目标定位不清晰、不准确。

在实践中，只重视话题内容，不重视交际目标的情况大量存在。

其结果是在课堂上增加了一次次口语活动的机会，但却没能使学生在口语交际能力方面有实质性的发展。

这也是导致一部分人认为口语交际教案不重要、口语交际课可有可无的原因之一。

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有一个较为典型的例子，有的教材中有“买文具”的交际话题，因为教案中交际目标偏颇，交际要求不明确，这个话题很多时候被演绎成怎样与小商贩讨价还价，并且以最低价买到文具为评价标准。

在很多公开发表的教案设计中，都呈现出市侩气、庸俗化的不良倾向。

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我们需要明确的是，在一个口语交际话题结束的时候，我们的着力点不应主要在于学生是否学会了做某件事，不应主要在于学生在交际内容方面有怎样的收获，而更为重要、更为核心的是，学生在口语交际能力方面有哪些的发展，学生锻炼了哪些交际技巧和交际策略。

口语交际课与其他课型中的口语活动截然不同，其特殊性就在于其对口语交际策略、口语交际技巧的提升和点拨。

口语交际课的目标，不应主要定在交际内容方面，更为重要的是要确定和达到语言发展的目标和交际的目标。

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三、为学生提供真实的交际空间

口语交际的“交际”特性，要求我们的口语交际课围绕“交际”来构建，以真实的交际活动为依托，发展学生的交际能力。

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1．创设适合的交际情境。

首先，我们创设的交际情境，不能完全等同于生活，不应该是对日常生活的简单复制。

如果只是简单重复生活，不但达不到提高学生口语交际能力的目的，反而是对语文课程资源的巨大浪费。

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以教材中的生活类话题“打电话”为例，其课堂操作模式，其课堂活动的主体部分，不应该是模拟打电话，而应该是一系列反思性的教案活动。

教师可以通过案例教案，引导学生发现打电话过程中的典型问题，并归结出打电话的一般性原则。

如给别人打电话，应该先介绍自己是谁，而不应该先问别人是谁；要使用礼貌用语；别人午睡时间或不方便的时间不应该打电话……围绕这一交际话题进行教案，关键点在于打电话的普遍规则，而不在于这次打电话都说了什么，是不是说清楚了。

唯有这样，围绕生活类话题展开的口语交际课才是有教案意义、有迁移价值的。

如果仅仅是模拟教案，学生扮演不同的角色互相打电话，是严重缺失语文课程价值的。

我们的口语交际课一定要避免这种“生活秀”，避免这种不真实的“伪交际”。

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其次，情境的创设要遵循真实性原则。

在情境中，所有的学生都应真实地参与到交际活动中来。

要避免一切虚假的情境，体现对儿童的充分尊重，致力于发展健全人格。

如二年级下册《秋游》，老师较常用的情境是：

“下周我们就要去秋游了，我们分小组来讨论一下去哪里秋游……”。

但是实际上，老师却没有打算安排集体性的秋游活动。

这种言行不一致的行为危害很大，损害的不仅仅是学生对口语交际课的态度、对语文老师的信任，甚至会对学生的人生态度也产生严重的负面影响。

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2．正确处理口语交际课中的师生关系。

什么是真正的口语交际？

其重要的标志就是，交际者之间、不同发言者之间的语言有内在的联系。

遗憾的是，现在，这种内在的联系大都通过老师来实现。

如在一些独白性的话题中，学生讲述完毕，老师就会提出：

“有谁想向他提问题？

”有学生提出问题后，老师又会转回讲述者：

“你怎么回答他的这个问题？

”……老师总是不自觉地把双边关系变成多边关系，一切交际的因素都要在老师这里进行中转。

事实上，这样的交际状态已经丧失了其应有的真实性，实际的实际效果也就大打折扣。

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口语交际不应是回答问题式的口语表达。

毋庸置疑，回答问题可以锻炼口语表达能力。

但是，回答问题时的独白不能等同于正式场合的独白式口语交际。

从交际对象来看，回答问题仅仅是师生之间的交际，而且是主导权在老师手里的问答式交际，与独白式口语交际经历的心理过程是不相同的。

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正式场合的独白式口语交际，突出强调“正式场合”“当众表达”，特别强调交际的对象。

强调“当众”，其最主要的外在表现就是“面向大家”。

故事讲给谁听？

是站在自己的座位上、面向老师，将老师作为交际对象，讲给老师一个人听，还是站在讲台上、面向大家，将全班同学作为交际对象，讲给全班同学听？

我们应该选择后者，把口语交际从回答老师的问题中解放出来，让学生能够真正体会面向大家、当众表达的乐趣。

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从一开始，就让我们的教案形成常规：

既然学生是在和全班同学交流想法，那就理应面向全班同学，而不是老师一个人；也就是说，口语交际不是站在座位上面向教师的、与教师之间的一对一的交流，而是面向全班的、当众的口语表达。

这一形式上的变化，看似微不足道，却有助于帮助学生形成对口语交际的正确认识——课堂上的口语交际，不是针对老师提问的被动的回答，而是面向特定对象的主动的交际。

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在口语交际课上，老师的指导要适时、适度，尽量不要当“第三者”，不要插足，要放手让孩子自己主讲，自己主持。

如学生讲述以后，可以自己请同学提出问题，并选择几个问题进行解答。

完全可以让这种交际模式成为惯例，成为班级交际常规。

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3．给学生创设真实的交际氛围，还需认真考虑一些教案细节。

所有教案环节的设计，都能体现老师口语交际意识的强弱，体现老师对口语交际的基本认识。

因此，每一个细节的安排，都要进行慎重的考虑，针对口语交际教案的特点选择恰当的活动方式。

如导入口语交际课时，不宜出现“口语交际”之类的专有名词。

“今天我们来上一节口语交际课”之类的导入语，会对学生产生负面的心理暗示，会影响学生步入自然的交际状态。

又如，在某一个特定的交际环节中，如果某个学生的交际对象是全班同学，那么，让他站在座位上面向老师一个人就是不恰当的，应该让他走