《课程教学论》试题及答案Word文档格式.docx

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课程的垂直组织有两个基本标准，即“连续性”与“顺序性”。

参见教材P212。

4、中国古代的“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”，属于学科课程中的（　）。

A、科目本位课程 

B、学术中心课程 

C、综合学科课程 

D、儿童中心课程 

“科目本位课程”是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

这是最传统的学科课程。

在中国春秋时期的孔子通过“删诗书、定礼乐”而确立起“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。

参见教材P215。

5、最传统的学科课程是（　）。

6、在学科本位综合课程中，“能够涵盖整个知识领域的课程整体”指的是（　）。

A、融合课程 

B、广域课程 

C、相关课程 

D、综合课程 

B 

“广域课程”是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

参见教材P232。

7、“人本主义经验课程”内容的基本来源是（　）。

A、儿童、自然、知识、社会 

B、儿童、学科知识、社会 

C、自我、自然、知识、社会 

D、学生经验、历史文化、自然 

“人本主义经验课程”内容的基本来源是自我、自然、知识、社会。

参见教材P226。

8、最早在中学开设选修课程的国家是（　）。

A、美国 

B、英国 

C、德国 

D、法国 

1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”基于充分的调查研究，正式倡导在中学开设选修课程。

参见教材P243。

9、综合课程一定由（　）课程要素组成。

A、一种 

B、两种 

C、两种或两种以上 

D、不确定 

综合课程一定意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素，并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。

参见教材P230。

10、20世纪30年代，（　）提出了“学校敢于建立一种新的社会秩序吗?

”的著名命题，系统阐述了学校改造社会的责任。

A、布拉梅尔德 

B、康茨 

C、狄尔泰 

D、马斯洛 

早在30年代，著名改造主义者康茨就提出了“学校敢于建立一种新的社会秩序吗”的著名命题，系统阐述了学校改造社会的责任。

参见教材P233。

11、螺旋式课程的最初倡导者是（　）。

A、英国教育家洛克 

B、美国著名心理学家、教育学家布鲁纳 

C、捷克教育家夸美纽斯 

D、美国教育学者凯勒 

螺旋式课程的最初倡导者是美国著名心理学家、教育学家布鲁纳。

参见教材P246。

12、下列哪种教学组织属于当代个别化教学组织的范例（　）。

A、文纳特卡计划 

B、班级授课组织 

C、道尔顿计划 

D、凯勒计划 

D 

美国著名心理学家、教育学家凯勒在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教学体系”，亦称“凯勒计划”。

参见教材P263。

13、下列哪种教学措施具有积极意义（　）。

A、留级制度 

B、按年龄分班教学 

C、降低学历水准 

D、能力分组 

有些措施名义上是为了照顾学生的个别差异、实施因材施教的，但实际上却陷入了误区，这些措施包括“留级制度”、“降低学历水准”、“能力分组”。

参见教材P265。

14、以源于社会生活的问题为课程整合的核心，目的是使学习者适应或改进当代社会生活的是（　）。

A、社会本位综合课程 

B、学科本位综合课程 

C、儿童本位综合课程 

D、学科际课程 

社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。

15、教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是（　）。

A、交往 

B、平等 

C、对话 

D、交流 

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。

参见教材P294。

16、把某项课程变革计划付诸实施的具体过程称为（　）。

A、课程变革 

B、课程实施 

C、课程计划 

D、课程采用 

课程实施是把某项课程变革计划付诸实施的具体过程。

参见教材P271。

17、美国著名课程论专家：

古德莱德及其助手在1979年出版了（　）一书。

A、《课程探究》 

B、《课程》 

C、《课程探究：

课程实践之研究》 

D、《课程理论》 

美国著名课程论专家古德莱德及其助手在1979年出版了一本名为《课程探究：

课程实践之研究》的专著。

参见教材P272。

18、课程变革不仅包括制定和采用课程计划，更根本的是（　）过程。

A、课程实施 

B、课程监督 

C、课程组合 

D、课程再规划 

课程变革不仅包括制定和采用课程计划，更根本的是课程实施过程。

参见教材P273。

19、根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即（　）。

A、忠实取向相互适应取向课程创生取向 

B、忠实取向互补取向课程创生取向 

C、回归取向相互适应取向顺应取向 

D、课程创生取向顺应取向互补取向 

根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”、“课程创生取向”。

参见教材P274。

20、对教学过程的本质问题的不同认识，反映了不同（　）观的根本差异。

A、学习 

B、教育 

C、教育价值 

D、教学 

教学过程的本质问题是教学论中的重大理论问题。

对这个问题的不同认识，反映了不同教学观的根本差异。

参见教材P293。

1、诸种课程要素中，属于课程计划最基本的构成是（　）。

2、属于宏观层面教学组织的是（　）。

A、班级授课制 

B、分组学习 

C、个别学习 

D、同步学习 

对教学组织问题可从宏观和微观两个层面来理解：

宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，这可以区分为班级授课组织形式和个别化教学组织两类基本教学组织行式。

参见教材P256。

5、设计教学法的提出者是（　）。

A、克伯屈 

B、杜威 

C、范迪尼 

D、夏皮罗 

杜威的学生克伯屈在杜威的教育理论的基础上所创立了“设计教学法”。

参见教材P224。

7、布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的（　）。

A、微型课程 

B、STS课程 

C、轮形课程 

D、国际理解教育课程 

布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的“轮形课程”的理念。

参见教材P234。

8、综合课程一定由（　）课程要素组成。

9、学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念，规范和态度是（　）。

A、显性课程 

B、隐性课程 

C、实际课程 

D、官方课程 

隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

参见教材P253。

10、下列哪种教学组织属于当代个别化教学组织的范例（　）。

11、以源于社会生活的问题为课程整合的核心，目的是使学习者适应或改进当代社会生活的是（　）。

12、课程实施作为一个主要研究焦点始于（　）。

A、20世纪50年代初 

B、20世纪60年代初 

C、20世纪70年代初 

D、20世纪80年代初 

“课程实施”作为一个主要的研究焦点始于20世纪60年代末70年代初。

13、课程实施基本模式中的（　）对应忠实取向。

A、“研究、开发与传播”模式 

B、兰德课程变革动因模式 

C、课程变革的情境模式 

D、以上都不是 

“全美课程传播网络”所采用的是“研究、开发与传播”模式，这种模式所体现的即是忠实取向。

参见教材P285。

14、课程实施与教学的关系，即二者是两个不同的概念，（　）。

A、属于同一研究领域 

B、分属于不同研究领域 

C、在内涵上并无重叠 

“课程实施”与“教学”是两个不同的概念，分属于不同的研究领域。

参见教材P301。

15、课程实施取向中受“解放理性”所支配的是（　）。

A、忠实取向 

B、相互适应取向 

C、课程创生取向 

由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，该取向强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，该取向在本质上是受“解放理性”所支配的。

参见教材P281。

16、把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的课程论专家是（　）。

A、古德莱德 

B、帕里斯 

C、斯金纳 

D、兰德 

古德莱德认为，可以区分出五个不同层次的课程。

（1）理想的课程；

（2）正式的课程；

（3）理解的课程；

（4）运作的课程；

（5）经验的课程。

19、课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的（　）。

A、教育观 

B、课程价值观 

C、教育价值观 

D、课程观 

课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

20、从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重（　）。

A、“质的研究” 

B、“量化研究” 

C、“质和量的研究” 

D、“理性研究” 

从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。

参见教材P280。

1、影响课程的组织结构的因素主要包括课程流派、（　）、课程开发所处的层次。

4、最传统的学科课程是（　）。

5、浪漫自然主义经验课程的终极目的是（　）。

A、使人成为“自然人” 

B、个体经验和社会整体的持续生长 

C、使人之个性完全获得自由与独立，使人获得解放，使社会日臻公正 

D、使人获得全面发展 

浪漫自然主义经验课程的终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到（恢复到、发展到）“原始的自然状态”，使人健康、快乐、自由地生活，使人成为“自然人”。

参见教材P220。

6、设计教学法的提出者是（　）。

7、在学科本位综合课程中，“能够涵盖整个知识领域的课程整体”指的是（　）。

9、各分科课程的标记消失，整合起不同来源的是（　）。

A、学科本位综合课程 

B、融合课程 

C、学科际课程 

D、广域课程 

要开发广域课程，各分科课程的标记必须消失，取自不同来源的内容必须整合起来。

13、古德莱德所划分的五个课程层次中，“理解的课程”和“经验的课程”属于课程变革过程中的（　）。

A、课程变革阶段 

B、课程实施阶段 

C、课程计划阶段 

D、课程采用阶段 

古德莱德所划分的五个课程层次中，“理解的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”属于课程变革过程中的课程实施阶段。

14、持有课程创生取向的学者会认为，教师的角色是（　）。

A、课程消费者 

B、课程执行者 

C、课程开发者 

D、教书匠 

课程创生观认为，教师的角色是课程开发者。

15、课程实施取向中受“技术理性”所支配的是（　）。

由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，该取向强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，受“技术理性”所支配。

参见教材P276。

16、课程实施取向中受“实践理性”所支配的是（　）。

由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，该取向强调课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，该取向在本质上是受“实践理性”所支配的。

参见教材P279。

17、课程实施基本模式中（　）对应课程创生取向。

美国学者帕里斯对课程实施研究持课程创生取向，由此提出了课程变革的情境观。

参见教材P287。

18、把课