国外十大著名教育教学理论文档格式.docx
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处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系,
以确定最有效的序列。
决定学习序列的因素:
学习速度(要考虑认知的紧张度)、抵制遗忘的作用、
旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、
有利于经济和有效地掌握知识。
D、反馈强化原则——没有反馈就没有教学。
基本要求为:
(1)时间及时:
过早则增加记忆负担,过晚则无指导作用;
(2)具有不在思维定势和焦虑状态的条件:
先退出状态,方可进行矫正,否则矫正性信息无效;
(3)处理方式:
矫正不超出学习者的能力范围。
4.发现学习。
其教学模式为:
(1)带着问题观察具体事实;
(2)建立假设;
(3)形成抽象概念:
组织讨论和求证,以形成结论,提炼一般性原理或规律;
(4)把原理应用到新的情景中去:
运用于实际,接受检验和评价的过程,
也是运用知识,提高分析和解决问题能力的过程。
二、掌握教学理论
(美)布鲁姆(BenjaminS.Bloom)
产生时间:
20世纪60年代末期
1.教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。
教学目标分类的内容:
A认知领域
知识:
描述、认出、界定、说明、列举;
理解:
转换、举例、摘要、归纳、重写;
运用:
证明、解决、修改、发现、预测;
分析:
判断、辨别、分解、指出、细化;
综合:
设计、组织、筹划、创造、整合;
评价:
比较、支持、批判、评论、鉴赏。
B情感领域
接受、反应、价值判断(态度、重视其价值性)、
价值组织(人生观)、价值个性化(价值观内化、成为其个性的一部分)。
C动作技能领域
知觉:
感官刺激、线索选择;
准备状态:
心理、身体、情绪;
引导的反应:
模仿、尝试错误;
机械练习:
由熟练而成习惯;
复杂的反应:
复杂的动作行为;
创作:
新的行为方式及动作。
2.教学评价理论:
(1971年)
诊断性评价:
发现错误,提出矫正方法。
形成性评价:
评价目标和重难点。
在教学中、单元、学年都可进行,
通过测验和矫正达到形成性之目的。
终结性评价:
评价达标情况及教法、学生学习结果,评定等级、写出说明。
3.掌握学习理论:
期待全体学生都能学好,而不是上中下各三分之一。
学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力,而在于学习的速度。
只要辅以“个别化教学”,即确保一部分学生获得更多的学习时间,
并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。
矫正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容,
“对未中目标再射一箭”。
要点:
(1)为掌握而教
(2)信心(3)全体
对教师的要求:
调动学生的信心和积极性。
讲解准确、清晰、吸引人,明确学什么?
怎么学。
善于使用不同的方法,使不同的学生都能掌握知识。
“目标教学”步骤:
诊断性测验,确定学习基础。
(5分钟)
单元重组教学,制定双向项目表(内容、程度)
亮标及实施
形成性测验(百分制、互批、合格要求达到80%及以上)
矫正学习(小组、小先生、个别化)
终结性测验(等级制)
三、非指导性教学理论
(美)卡尔.罗杰斯
1960年,他把自己长期在心理治疗上所积累的经验,
推广和应用到教学领域。
1.“非指导性”教学的特征及原则:
(1)极大地依赖于个体的自身成长,
通过自身的努力,克服各种障碍。
不是直接教授他人,而只能使他人的学习得以容易地开展。
如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。
节制自己的发言。
(2)情调情感因素,具有真诚、理解、接受的气氛。
不掩饰,坦诚公开。
(3)学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的,
因此要注意以“同化”来影响学习过程。
(4)作为自然发展状态而互相接触。
教师不是教学生怎样学,
而是提供学习的手段,由学生决定怎样学。
教师已不是指导者,而是顾问。
学习的促进者:
提供各种学习资源,含教师本身,
提供一种促进学习的气氛,使学生知道如何学习。
2.教学模式:
(1)创设有利于学生接受的气氛。
(2)开放性探索,学生不受束缚,毫无顾忌地发表观点,
教师只应学生要求参加讨论,发表自己看法,
不对学生观点作任何评论。
(3)个人或小组鉴别。
教师提供资源,对探索结果进行反思和讨论。
可能没有结论,这并不重要,因为探索的过程已经存在了,
学生已经创造性的学习和工作了。
如果学生希望教师讲授,可针对讨论内容进行讲授,但不作结论和总结性发言。
3.备注
(1)气氛——强调学习过程中个体自我实现的心路历程。
良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素,
因此,创设有利于学生接受的气氛、
培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。
气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开,
学生才能把自己的想法公开,从而促进学生潜能的实现。
(2)开放性探索——不能把教师自己的经验和知识占有的时间,强加在学生身上。
要以学生为中心,以学生的学习需求和问题形成学习目标。
“希望讨论什么?
”或“做什么?
”
个人提出问题,通过讨论形成全体共同感兴趣的问题,
从而确定学习目标。
在探索中,教师作为促进者
(提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验),
确定目标,引导轨道不偏移,
并且不约束、不评论、不结论、不总结,
但可针对性地提供信息。
(3)鉴别——
对探索的结果进行反思和评价、讨论。
重过程、不重结论;
重愉悦,不重技能;
重潜能,不重形成;
重学生,不重教师。
四、范例教学理论
(德)H.海姆佩尔产生时间:
20世纪50年代
主要理论:
1.基本思想
(1)精选教材,使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律。
(2)教学不是再现和传授知识、技巧,
而是启发、引导、辅导学生主动积极地通过思考进行学习。
教与学的目的不是获得知识和技巧,更重要的是获得良好的学习态度
和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。
总之,范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。
2.实施程序
(1)范例性地阐明“个”,即通过个别典型特征说明其整体。
范例性地阐明“类”,即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。
范例性地掌握规律,即探究归纳出规律性的认识。
范例性地获得经验,即获得有关世界经验和生活经验。
3.主要原则
(1)三个性质
基本性:
体现在基本知识,即基本概念、知识结构、基本规律;
范例性:
精选知识,起示范作用
基础性:
体现在教学内容;
。
(2)三个统一
问题解决与系统学习的统一:
即解决了问题,又掌握了学科知识;
掌握知识与培养能力的统一:
即实质教育与形式教育的统一;
主体与客体的统一:
既要熟悉教材(客体),又要了解学生(主体);
4.主要特点
(1)不是复制性地接受细节知识与技巧,
而是主动掌握具有普遍意义的知识、能力、态度。
解决相同或类似的问题,进行继续学习与探讨。
例子应与学生经验有关,使之觉得重要和有趣,从而激发动机。
(2)教师具有高度的耐心,不能赶时间,要使学生能举一反三。
(子曰:
不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反,则不复也。
)
(3)从观察现象出发,追溯其发生的原因与道理。
五、多元智能理论
一.主要代表人物:
1983年由(美)霍华德.加德纳
(HowardGardner)提出。
二.提出的背景:
追求平等教育、追求优质教育是20世纪80年代以来,
美国普通教育改革的两大主题。
而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。
传统的智力测量从19世纪80年代始,经过了漫长的演变过程,
到20世纪80至90年代,已呈多元化的趋势。
1.智力的结构:
(1)言语——语言智力:
听说读写的能力,
用语言流畅地表达思想与人交流。
如演说家、作家。
(2)音乐——节奏智力:
感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力。
如音乐家。
(3)逻辑——数理智力:
运算和推理的能力。
如科学家。
(4)视觉——空间智力:
对结构、色彩的敏感和通过平面图形
及立体造型表现出来的能力。
如画家。
(5)身体——动觉能力:
运用肢体和躯干的能力。
如运动员。
(6)自知——自省能力:
认识、洞察和反省自身的能力。
如哲学家。
(7)交往——交流智力:
与人相处和交往的能力。
如教师、律师、管理者与社会活动家。
2.智力的本质:
(1)智力是情境化的。
只有考虑到一个人所处的环境,才能真正理解他的智力。
(2)智力是多维的。
不仅每一个个体都有多种智力潜力,而且每一个个体智力发展也是多样的。
(3)智力是发展的。
任何年龄段、任何层次的人,都可以通过学习,使智力得到发展。
六、发展性教育理论
(苏)赞科夫(1901——1977)
20世纪60年代产生该理论。
产生的背景:
20世纪50年代中期,
苏联在总结教育科学时指出:
“教育学中无儿童”,是苏联教育学的主要缺点之一。
60年代初期,苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。
1.发展的三个方面
(1)观察力。
观察对于发展学生的智力有极其重要的意义,
如果具有很强的观察力,则会通过各种途径获得很多的知识。
培养观察力,就是启发了求知欲。
(2)思维能力。
知识和发展之间有某种“剪刀差”,
要始终注意发展学生的逻辑思维能力,培养学生思维的灵活性和创造性。
(3)实际操作能力。
实际操作能力是学生发展的重要因素。
2.教学原则
(1)高难度教学的原则。
如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题,
学生就不会有紧张的脑力活动,就得不到精神上的满足和应有的发展。
掌握科学知识,需要艰苦的劳动,适当的压力引起一定的心理紧张,
也是导致学习的一个必要条件。
(2)高速度教学的原则。
在教学中,多次单调的重复、复习,形式主义和机械地练习,
不仅浪费了大量的教学时间,而且拖慢了教学进度,阻碍了学生的发展。
讲新教材时,包含着旧教材;
做新练习时,包含着旧练习。
这样学生总觉得在学习新东西,保持着较高的学习兴趣。
“以知识的广度,达到知识的巩固性。
”
(3)理论知识起主导作用的原则。
不仅会运算,还要掌握运算的规律。
如果儿童仅停留在表面的、孤立的现象上,就很难形成抽象的概念。
(4)使学生理解学习过程的原则。
要求学生注意的是学习过程本身,
即是教会学生怎样学习。
(5)全体学生都得到一般发展的原则。
人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要手段,
而不分析产生落后的原因,没有在学生的发展上下功夫,
结果反而加重了学生的学习负担,加剧了他们的落后状况。
要提供真正的智力活动,使在原有的基础上有所进步,
所以教学要使每一个学生,都能在发展上尽最大的可能性取得最大的成果。
七、教学过程最优化理论
(苏)巴班斯基(1927——1987)
20世纪70年代初期提出。
产生背景:
随着教学改革的进一步推进,
人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。
“寻求新的教学途径”,“教学过程积极化”是当时苏联教育界流行的口号。
1.教学最优化包括以下几个方面:
取得最大的可能效果
耗费最少的必要时间
耗费最少的必要精力
花费最少的经费
2.教学最优化方法:
(1)综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。
(也即我们新课程所说的三维目标:
不仅有知识与技能、还有过程与方法、情感态度与价值观。
)
(2)使教学内容符合于教学任务,突出主要环节,掌握最本质的东西。
(3)选择最适当的课堂教学结构。
选择最合理的教学方法和手段。
教学方法有三大类:
组织学习认知活动的方法、激励学习认知活动的方法、
检查学习认知活动的方法。
(4)对学生采取区别对待和个别对待的方法,
选择全班的、小组的、个别的教学形式。
(5)为教学创造良好的教学物质条件、
卫生条件、心理条件和环境条件。
(6)选择最优的教学速度。
(7)分析教学效果和时间用量。
八、合作教育理论
(苏)阿莫纳什维利
产生于20世纪80年代。
苏联20世纪80年代后期教育思想大辩论。
1、建立合作的师生关系:
要使学生从学习的内部获得学习的推动力,
使每一个学生感到成功和进步,使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、
发展的快乐和成长的快乐。
2、教学论原则:
(1)相信学生的原则。
使每一名学生相信,他将获得成功。
使学生感受到教师的关怀及尊重。
(2)师生合作的原则。
师生处于平等的地位,激发起学生学习的积极性。
(3)“自由选择感”原则。
从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发,
运用巧妙的教学艺术,使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。
请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。
九、建构主义教育理论
(一)主要代表人物:
(美)冯.格拉斯菲尔德(VonGlasersfeld)
20世纪80年代提出。
(二)产生背景:
最早源于(瑞士)皮亚杰“同化”与“顺应”理论。
波普尔“经验证伪原则”经验不可证真,但可以证伪。
(三)建构主义的基本观点:
1.认识是由主体主动建构的,而不是从外界被动地吸收的。
2.主体在认识过程中,不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界,
而是通过先前个人的经验世界,重新组合,且建构一个新的认知结构,
认识具有建构性。
同化:
个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。
顺应:
外部环境发生变化,无法同化时,引起的认知结构发生重组和改造的过程。
(四)理论要点:
1.建构主义学习观
(1)学习是学习者主动地建构知识的过程。
(2)学习者以自己的方式建构对事物的理解。
(3)学习应该是一个交流和合作的互动过程
2.建构主义的教学方法
支架式教学:
这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架,
而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。
支架式教学环节:
搭建支架:
按照“最近发展区”的要求,建立概念支架。
进入情境:
引入问题情境,提供获得的工具。
进行探索:
启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。
合作学习:
小组协商、讨论。
达到全面正确地理解,完成对所学知识的意义建构。
效果评价:
自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。
(2)情境性教学:
要求,内容要选择真实的问题情境,不能对其做过于简单化的处理;
教学过程与现实的问题解决过程相类似,所需要的工具往往隐含于情境之中;
不需要独立于教学过程的测验,具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。
教学环节:
创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。
(3)随机进入教学
十、后现代主义教育理论
80年代以来,西方进入后工业社会-信息社会。
主要特征:
1.“非哲学”。
否认永恒不变的知识基础,
倡导异质性的、多元化、多视角、开放性的思维方式。
2.非中心化。
人不再是构成一切客观性的主体。
3.反基础主义。
认为不存在任何指导我们的永恒的、
中立的、超历史的知识基础。
4.非理性主义。
强调非理性的情感和直觉方法的重要性。
教学观:
后现代主义对教学目的采取宽泛的态度,
不要局限于单一的教学目标,不强求每个受教育者“全面发展”,
也可以培养“片面发展”的人。
课程观:
(4R)
丰富性;
每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
循环性:
与螺旋式课程的概念内涵是一致的,
循环性旨在发展能力,其框架是开放的。
关联性:
教育与文化
严密性:
概念的重新界定,是与诠释、不确定性相联系的。