杜威教育即生活思想对我们德育启示Word文档下载推荐.docx

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一、“教育即生活”的思想启发我们的德育工作要重视与社会生活的联系

杜威的“教育即生活”的基本含义之一是要求学校与社会生活结合，由此他又提出“学校即社会”以克服学校与社生活的分离。

杜威要求学校与社会生活结合的理由是：

道德具有社会性，杜威说：

“道德判断和道德责任都是由社会环境为我们塑造的，这两方面的事实蕴涵着，一切道德都是社会的。

”“作为道德之基础的事实，来源于人们相互之间的密切关联，来源于人们在愿望、信仰、判断、满足和不满足的生活中相互关联的活动结果，在此意义上，人类行为和道德是社会性的。

”1这是因为我们不仅仅应当考虑自身的行为给他人的福利所带来的后果，而且因为这本身即是事实。

他人也会考虑我们的行为，并相应地对我们的行为作出反应。

这种反应会影响我们行为的意义。

他说：

“不论我们是否认识到这

一事实，我们的行为都受到社会的制约”。

2应该说，杜威关于道德是社会性的，是受社会制约的思想是符合马克思主义关于道德的起源和道德的社会本质的观点的，是对道德的社会历史本质的正确揭示。

道德具有社会性，因此杜威认为，认识道德的社会性，是开展道德教育的前提条件。

他指出，明确认识到道德是社会性的这一事实，“是改善道德教育的前提条件，也是理智地认识主要的道德观念或‘范畴’的前提条件。

”3他还指出，人的道德品质的形成离不开社会生活和社会的交往，“所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人”4。

因此，学校要在培养人的德行方面有所建树，首先“学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。

社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展”5。

他认为，只有在社会环境中，人们彼此才会平等相处，建立共同的经验。

一个人，只要他已和别人有过足够的交往，学会了语言文字，他就能在相对孤立的情况下，获得有关事物的知识，而要了解语言符号的意义，必须通过和别人共同工作和游戏。

因为这样才能提供一种社会的氛围。

其次，校内的学习须与校外学习连接起来，两者应能够有自由相互的影响。

因为只有当其中一方的社会兴趣和另一方的兴趣有无数的接触点的时候，才能达到这个地步。

如果学校与社会相隔离，“学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”6。

杜威提出教育要与社会生活结合，还在于学校仅是社会生活的一部分，因此，儿童要获得社会生活的全部念义，就要与社会的生活相联系，由此接触和了解社会生活的其他部分，如经济生活和政治生活。

应该说，杜威从“教育即生活”的思想出发提出“学校即社会”，要求学校要有全部社会生活的含义，学校教育要和社会生活相结合，是正确的。

目前，我国学校德育存在的一大问题就是德育缺乏运用社会生活的教育，缺乏和社会的联系，学生仍处于学校这个象牙塔中，对社会不了解，即使了解到的，也多是通过间接途径得来的，思想观念远离社会生活，缺乏社会生活所要求的良好的品德。

因此，加强和改进德育，首先就是要改造学校，使学校成为一个简化的和优化的社会生活环境，同时德育要加强和社会的联系，尽可能多地利用社会资源来教育学生，只有这样德育才能取得良好的效果。

二、“教育即生活”要求德育应与学生现在的实际生活相结合

杜威的“教育即生活”的基本含义之二是，教育要与儿童的现在的生活相结合。

杜威反对教育主要目的是为未来的成人生活做准备。

他认为，教育主要为未来生活做准备有四个弊端：

一是使教育丧失动力。

二是如果教育着力于预备未来，则贻误了现在所提供的极好的机会和有利条件，就不会收到好的教育效果。

三是用传统的陈旧的要求去控制教育过程，“受教育者个人的特殊才能”受到漠视。

四是它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机（如威逼利用、奖赏和惩罚）8因此，杜威主张教育不能把儿童现在的生活看作是为未来生活作准备的手段和工具，应该重视儿童现在的生活，使儿童从现在的生活中得到乐趣。

“学校必须代表当前的生活----这种生活对孩子来说是真实的、生气勃勃的，就像他在家庭中、在邻里间、在运动场上所经历的一样”9

以杜威关于教育要联系儿童生活的观点来衡量现今我国的德育，可以看出其中存在的问题，而且它也可使我们明白如何来改进我们的德育，从而使这些问题得以解决。

首先，德育内容和方法应与学生道德发展水平和能力阶段相一致。

杜威反对教育以未来的成人生活做准备，并不是说儿童不应为未来作准备，而是说教育不应该令儿童以将来的成人生活做准备作为现在的主要努力的动力。

因为这种教育的内容和方法脱离了儿童的现在的能力的条件，这种教育必然是令儿童痛苦和反感的，是必定不会成功的。

西方著名的道德教育理论家柯尔伯格指出，德性的发展与认知发展有一定密切的联系，认知发展是德性发展的基础，德性发展总是遵循一定的阶段进行的，德性发展不能超越认知发展水平。

10由此可见，我们要改进德育，就要依据各个阶段学生的道德发展的水平和能力，建立由低到高的、循序渐进的道德教育体系。

其次，德育要从服务应试教育和专业化教育转变为素质教育。

在我国中小学存在严重的应试教育，即教育的目的是为了使有更多的学生升上大学，其它一切工作都围绕升学这一目标来开展和评价。

这种教育注重的是学生的智育，德育的目的也是为智育服务的，是智育的附属。

在这种教育的作用下，学生自读书之日起就一直为升上大学而奋斗。

应试教育实质上就是象杜威所批评的，教育只是为学生未来的成人生活作准备，它忽视了学生现在的生活。

在大学虽然不是应试教育，但它的教育也是偏重专业教育和偏重为今后就业时能有更好的工作，这种教育同样忽视了学生现在的实际生活。

培养的学生和应试教育一样，在人格上和道德品质上往往存在缺陷，同时这种教育造成部分学生在校学习时也对学习兴趣不大，在大学里学生作弊现象严重不能不说是这种教育带来的恶果。

现在许多有识之士已看到了这种教育的的弊端，他们强烈呼吁要变应试教育和专业化教育为素质教育。

我认为，所谓素质教育，不仅是要培养学生的全面素质，不仅要学生为未来的成人生活作准备，而且要注重学生在校时的生活，使学生在校学习时能够得到快乐，兴趣能够得到满足，从而使创新能力也得到培养。

三、“教育即生活”启发我们灌输教育要和学生的生活积累和经验积累同步

大家知道，杜威是最早反对灌输的教育思想家之一。

对杜威的“灌输”，人们比较注意的是它的强制性和封闭性的特点，但很少注意它与“教育即生活”的之间的关系。

我认为，杜威的“教育即生活”的观点和他的“灌输”的含义及他对“灌输”的态度是密切相关的，不了解杜威的“教育即生活”的观点，或者说不从“教育即生活”角度，是不可能对杜威的“灌输”的含义及他对灌输的态度有准确和深刻的认识。

对杜威的“灌输”的含义及其对“灌输”的态度，可以从以下的话中了解到。

杜威认为，传统教育“实质上是来自上面和外部的灌输。

它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。

”11“现代教育的失败，大多因为忽略了学校作为一种社会生活形式这一基本准则。

现代教育设想学校是这样一个场所：

传递某种信息，学习某些课程并养成某些习惯。

人们认为，这些东西的价值存在于遥远的未来，儿童应该做这些事情，是为了他必须做其他事情，现在的一切仅仅是准备工作。

结果它们不能成为儿童生活经验的一部分，因而没有真正的教育作用。

”12“当我们放弃用与成人成就进行固定比较来确定未成熟状态的努力时，我们也就被迫放弃认为它缺乏需要的特征这一见解。

放弃这种观念，我们也就被迫放弃这样一种思维习惯，即认为教育是将知识灌入等待填充的理智和道德洞穴的一种方法。

因为生活就是生长，一个人在这一阶段和另一阶段的生活同样的真实和积极，也同样的具有内在充实性，占据重要地位。

因此，教育就是一种事业，它提供保证生长和充分生活的条件，而不论年龄大小。

”13“学校有机会加盟到生活中，成为儿童的栖息之地。

在那里他通过有目的生活来学习，而不是仅仅学习那些与未来可能实践的生活只有抽象的、微弱的联系的功课。

”14从以上杜威的话，可以看出，杜威认为，灌输就是将不考虑儿童的现在的生活和以适合未来的成人的标准、内容和方法来教育儿童。

由于这些标准、内容和方法脱离了儿童的生活实际，因此这种灌输教育带有强制性和封闭性，是不能起来作用的，因此他对灌输是强烈反对的。

他认为，学校要想在教育中避免灌输，就要重视儿童的生活，就要创设适合儿童生活的条件，教育的标准、内容和方法要与和儿童的实际生活相适应。

学校只有具备了适合教育儿童的生活条件，教育的标准、内容和方法与儿童的生活相适应，这样教育才能起到良好的作用，这样的教育才不是灌输。

在我国德育中，经常也谈到“灌输”，但我认为，我们讲的“灌输”和杜威讲的“灌输”含义是有差异的。

我们讲的灌输主要是从列宁的灌输理论那里发展来的，列宁认为，工人运动不能自发产生社会主义思想，“社会主义学说则是由有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学、历史和经济的理论中成长起来的”15“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。

这种意识只能从外面灌输进去。

”16从上可见，列宁所讲的灌输是指从外面向工人输入社会主义意识。

在今天，我们德育中讲的灌输，外延要比列宁的灌输大，它指的是从受教育者的外面输入与社会的发展和个人发展相适应的政治、道德、人生等方面的思想和观点，这些思想和观点常常是理论化和知识化的，以使学生形成正确的政治态度、良好的思想道德品质及正确的人生观。

我们讲的灌输并不是一种具体的方法，并不意味一定是强灌和封闭，也并不一定就会脱离学生的实际。

由此可见，我们讲的“灌输”，和杜威所讲的“灌输”，是不一样的。

只有当我们从受教育者的外面输入促进社会的发展和个人发展的政治、道德、人生等方面的知识、理论和观点时，不顾学生现在的实际生活，不创造适当的教育生活条件，以和学生目前的思想实际，和学生生活于其中的学校的生活条件相距遥远的成人的标准、内容和方法来教育学生，这个时候，我们的灌输才与杜威的灌输等同。

比如，对小学生和中学生进行共产主义的系统理论教育，则不可避免出现杜威所讲的“灌输”的现象，因为共产主义的系统理论是从成人的生活条件产生出来的，是成人的标准，因此只有成人才有可能真正掌握的（事实上也是只有少数成人才可能真正的掌握），以此教育小学生和中学生，则脱离了他们的生活条件，脱离他们的兴趣和爱好，超越了他们的思想发展水平，这种教育对学生来说只能是强灌的。

在我们的德育中，一个大的失误就是灌输教育时不和社会生活相结合，不从学生现在的生活实际出发，以脱离学生目前生活的空洞的理论、学说教育学生，使学生在受教育时感受到的不是快乐，而是逆反和痛苦。

我们改进德育的灌输教育，一方面就是要在学校创设和现在的社会经济结构和状况、社会组织形式和就业方式等相适应的社会生活，而且使灌输的内容和方法和这种社会生活相结合；

另一方面就是和学生各个阶段的生活特点相结合，灌输的内容和方法不能超越学生现在的生活实际。

对从低到高不同发展阶段的学生来说，灌输的内容必须是循序渐进、逐步深化的，灌输的力度也应逐步加大。

这是因为随着学生从低向高的阶段发展，他们逐步接近成人的标准和生活的条件，灌输的内容和方法则可逐步向成人标准靠近，也就是说，随着学生向成年人接近，随着他们的生活阅历和经验的增长，可以向他们“输入”更多理论化和知识化的东西，即可以有更多的灌输。

注释：

123杜威“论道德的社会性”，《人性与行为》，《新旧个人主义——杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

4杜威“论道德教育”，《民主主义与教育》，《新旧个人主义——杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

56杜威“论道德教育”，《民主主义与教育》，《新旧个人主义——杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

7杜威“论教育过程”，《学校杂志》第51卷第3期，《新旧个人主义——杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

8褚洪启《杜威教育思想引论》第11页、13页，湖南教育出版社，1998年版。

9杜威“论学校的社会化”，《学校杂志》第51卷第3期，《新旧个人主义——杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

10冯增俊《当代西方学校道德教育》第51页，广东教育出版社，1993年版。

11戚万学：

《冲突与整合—20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社，1995年版

12杜威：

“论学校的社会化”，〈学校杂志〉第51卷第3期，《新旧个人主义——杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997年版。

13杜威：

“论儿童的天性，”《民主主义与教育》，《新旧个人主义---杜威文选》

14《论学校与社会进步》，《学校与社会进步》，《新旧个人主义---杜威文选》

1516《列宁选集》第1卷第247页