重申字不离词词不离句句不离文Word文档下载推荐.docx

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可见，学生识字是要以语言环境为依托的，离开了语言环境孤立地进行识字教学，必然是耗时多而收效微。

初读课文几分钟，马上让学生认读从课文中脱离出的生字，是很难做到的。

而阅读教学“随文识字”的特点就在于借助语言环境减轻了学生的识字难度，增强了识字教学的效率。

而以上两种教学现象恰恰忽视了阅读课文丰富的语言环境，扔掉了能帮助学生识字的“拐棍”，无意中加大了学生学习的难度。

　　[点评：

初读课文后集中识字、识字教学与阅读教学割裂，这样的现象在实际教学过程中确实很常见，尤其在教师们的家常课中。

许多教师觉得这样教学简洁方便，却忽视了学生们的心理特征和识字兴趣。

作者一个有心的小实验，强调了“随文识字”的重要性。

]

　　[行为矫正建议]

　　阅读中的识字教学应该依托具体的语境识字，把生字词放在特定的语言环境――具体的一篇篇课文中来感知、理解和掌握，这种方式符合儿童的认知规律，注重儿童思维的形象特点。

因为汉字依存的书面语言环境，可以为学生记忆提供一定的线索，书面语言可供学生反复阅读与记诵，实际上又提高了汉字出现的频率。

汉字与学生见面机会越多，就越是能增强记忆。

因此教师应该充分利用文本的这一特点，在阅读教学活动中增加学生与生字见面的机会，以达到识认的目的。

依托语境识字可以结合在阅读教学的几个环节进行：

　　一、初读课文与生字初次见面。

（略）

　　二、在阅读过程中与生字反复见面。

阅读文本为学生记忆汉字提供了线索，教师通过阅读可以引导学生在反复诵读中增加与生字见面的机会，达到识记汉字形与音的目的。

同时，字义的教学更离不开阅读文本的语言环境。

因为很多单个汉字本身没有实际意义，只有在语言环境中才产生价值和意义。

正像有智者所言：

“真正意义上的书面语言的学习不是从识字而是从阅读开始的，那些规范、优美的书面语材料是儿童获取书面语言营养的最重要的源泉。

”正因为如此，我们不可将丰富的阅读文本撇弃，单独地进行枯燥的识字，而应该倡导在阅读中识字，在识字中阅读，积累丰富的语言材料。

如《最大的书》第一课时的一个教学片段：

　　师：

课文已经读过几遍了，你现在知道课题上为什么加了双引号吗？

　　生：

我知道“书”上为什么加引号，因为最大的书不是真正的书，是岩石。

能找到课文里具体的句子吗？

“岩石就是书啊！

你看，这岩石一层一层的，不就像一册厚厚的书吗？

”

（出示第4自然段）你把句子读通顺了，谁能把这句话读好，自己先练练。

　　生自由练读。

“不就像一册厚厚的书”，这个句子换句话还能怎么说，意思仍然是一样的。

（出示句式：

你看，这岩石一层一层的，____________。

你看，这岩石一层一层的，就像一册厚厚的书。

通过读书，我们知道了最大的“书”就是岩石。

找一找插图中的岩石。

说说，你还在哪儿见过岩石。

　　生1：

我在公园里见过岩石。

　　生2：

我去黄山旅游时见过岩石。

我们来学着写写“岩石”的名字吧。

学写“岩”。

　　以上教学片段中，教师以“最大的书是什么？

”为阅读活动的主要线索，引导学生读懂课文内容，落实词语教学，进行书写汉字指导。

使生字教学达到几个统一：

音形义的统一；

课文内容理解与识字教学的统一；

词语教学与识字教学的统一。

　　低年级语文教师应具有识字教学的意识，挖掘一切可以利用的机会复现生字，在谈话揭题中，在了解课文内容中，在不同层次的阅读中……使学生与生字频繁地亲密接触，让识字教学与阅读教学比翼齐飞。

　　三、在复习巩固中与生字再次见面。

针对“识字教学孤立无援”的缺失现象，作者从“初读课文”、“阅读过程”、“复习巩固”3个环节提出了切实可行的行为矫正建议，语言平实，思路清晰。

成功的识字教学片段让人耳目一新，亲切的教学理论让人信服。

　　缺失现象二：

词语教学空虚无助

　　词语教学是阅读教学最活跃的元素，在低年级阅读教学中词语教学更是重中之重，这一点大家已经达成共识。

但我们审视低年级的阅读教学课堂，却发现词语教学与阅读活动分离，与具体语言环境脱离的现象屡见不鲜。

如苏教版《蜗牛搬家》课文出现：

“密密的树林、甜甜的果子、清清的小河”词组，有教师这样组织教学：

密密、甜甜、清清有什么相同？

两个字是一样的。

这样的词还有吗？

短短。

红红。

　　生3：

青青。

　　……

　　显而易见，在此类词组中叠词脱离了词组就失去了实在的意义，这样的教学对学生语感的形成有害无益。

在课堂中我们还看到有教师仍然脱离句段让学生以词解词造成教学效率低下，甚至使学生获得错误知识的现象。

如一教师在教学《画家和牧童》中“惭愧”一词，说：

“谁知道惭愧是什么意思？

”学生抓耳挠腮，终于有个孩子说：

“有个人嘴很馋，别人笑他，他就觉得难为情。

　　我们都知道，词由字构成，句由词构成，段由句构成，因此字、词、句、段之间有着密不可分的联系，在不同的语言环境中词语有着其浓郁的情感色彩和特定的含义，在教学中将词语从阅读语境孤立出来是一种低效的教学行为。

不少语文教师为了让学生积累词汇，经常让学生抄写、读背同类型词语，如ABB、AABBABAC、ABCC、AABC等类型，学生在强化训练下，能报出一串。

但在口头表达或书面运用中，却经常“卡壳”。

究其原因，就是学生虽然记住了这些词语，但却不理解其中的意思，因而缺乏正确运用的能力。

词语脱离了具体语境，就如同搁浅在沙滩上的小鱼，没有生命力。

　　[行为矫正建议]

　　著名教育家苏霍姆林斯基说过：

“学习言语，要让词深入到儿童的精神生活里，使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。

”学会词语是学好句子的基础，但学会词语不能离开具体的语言环境，只有以具体的语境为依托，词语才有肥沃的土壤，词义的学习才会水到渠成。

　　因为词语具有概括性的特点，而低年级学生又具有形象思维占优势的特点，在教学中我们可以充分利用文本中已有的具体形象的语言环境，也可以在教学中创设具体的语言学习环境，引导学生在阅读活动中理解词语的意思，了解词语所表达的情感色彩，达到积累运用的目的。

教学中应该注意以下几点：

　　一、词语教学应依托具体语境。

　　二、词语教学与阅读活动融合。

　　词语教学如果仅仅停留于说清楚词语的意思，这样的词语教学是缺乏灵动的，更达不到苏霍姆林斯基所说的“深入儿童的精神生活里，使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量”。

低年级的词语教学应该在师生双方互动的阅读活动中，在教师创设的教学情景中，将词语的理解、运用与积累有机地统一，将识字、学句有机地整合起来……如有教师教学《小伙伴》一课中的“糟糕”一词。

究竟发生什么事情了，让维加大喊糟糕？

你能用这个句式来说说吗？

（出示：

，这可真糟糕啊！

）

玛莎的背包丢了，这可真糟糕啊！

玛莎把背包丢了，她得饿肚子了，这可真糟糕啊！

离回家还有好长时间呢，她要饿很长时间的肚子，这可真糟糕啊！

的确，这真是糟糕透了。

那在你的身边发生过“糟糕”的事情吗？

　　生4：

我去上学，可是忘了带书包，这可真糟糕啊！

　　生5：

我忘了把开水带到学校里来了，今天上完体育课没水喝，这可真糟糕啊！

　　生6：

有一次，我不小心掉到泥坑里去了，这可真糟糕啊！

想想当时的心情，请你再来读读这句话。

真糟糕！

离回到家还有好长时间哪！

　　在此教学片段中，教师先是引导学生联系文中人物，揣摩人物心理理解“糟糕”，接着又联系学生生活实际理解“糟糕”。

在这一过程中，又不知不觉地让学生运用词语及时地进行了造句训练。

除此之外，我们还不难看出此教学过程，还巧妙地将语言训练与人文内涵的熏陶和谐地结合在一起。

这样的词语教学是立体的、厚实的，可以“让词在儿童的意识里活起来，欢蹦乱跳”。

　　[点评:

以上的教学片段引导学生联系课文恰当地理解了“糟糕”，联系生活准确地运用了“糟糕”，教学轻松而扎实。

所选的案例鲜活生动，展开的述评有理有据。

　　缺失现象三：

句子教学断章取义

　　句子是言语的核心基础，是组成段、篇章的重要单位，由于汉语言的特殊性，相同的句子在不同语境中具有不同的意义，所以对句子的理解上必须借助段或篇的语言环境。

但在实际教学中，将句子教学与语言环境割裂，造成断章取义的现象却依然存在。

　　如《司马光》（人教版一下）中的教学：

你们通过读课文，知道司马光是个怎样的人？

　　（通过教师再三启发，才牵强地得出司马光是遇事冷静的人。

课文哪一自然段写司马光遇事冷静不慌张？

　　出示课文第5自然段，学习句子：

“司马光没有慌，他举起一块石头使劲砸那口缸，几下子就把缸砸破了。

　　司马光为什么要砸缸？

他是在什么情况下这样做的？

这个句子的理解显然要在对上文“小朋友在花园里玩，有一位小朋友掉进大水缸，缸大且装满水，旁边没有大人；

其他小朋友都慌了”的理解基础上，才能充分地理解这句句子，理解司马光的沉着、冷静。

而上述教学片段，在学生尚未对课文整体感知的情况之下，便牵强地将司马光是个“遇事冷静”的人的主题硬塞给学生，然后将句子教学从文本抽取出来进行理解分析，这种断章取义的做法造成学生的被动学习，也对培养学生语感十分不利。

部分教师在教学中“主题目标”意识强烈，在教学中常常迫不及待把学生牵引到自己预设的主题教学上，而后再带着学生到文中寻找相应的“依据”。

这样的教学忽视了学生的心理感知过程，忽略了文本的整体研读要求，让学生体验不到自主发现的乐趣，感受不到豁然开朗的畅快。

作者所选的这则案例非常典型。

　　“语文教学要从整体入手，引领学生在文本的整体背景上研读，最后回归整体，从而培养学生整体把握文本的能力。

”（杨再隋）句子教学也应该遵循“整体观”：

　　一是要注意句子本身的整体性。

　　二是要注意句子所处的语言环境的整体性。

教师应遵循“整体（段、篇）―局部（句子）―整体”的规律，对文本整体的初步把握有助于对句子的理解，同样句子理解到位，再回到对文本的感悟，能促进对文本整体更深入的理解。

如上述的《司马光》的教学案例，我们可以这样改进教学：

初读课文，说说你读懂了什么。

引领学生对文本有个整体的把握；

指导将重点句“司马光没有慌，他举起一块石头使劲砸那口缸，几下子就把缸砸破了。

”读正确，读懂句子讲了什么；

针对句子质疑问难：

司马光为什么要砸缸？

结果怎样？

联系上下文寻找答案；

再读句子，结合词语“使劲、几下子”体会司马光救人心切，并有感情地读好句子。

教师遵循“整体―局部―整体”的规律，带着学生在文本里走几个来回，在整体感知的基础上，有助于学生把句子理解到位。

相应地突破了几个重点句子的理解，学生对文本内涵的感悟也会水到渠成。

作者采用同一教学内容改进教学设计，让读者对句子教学应遵循“整体观”有了更切身的体会。

　　总而言之，“字不离词，词不离句，句不离文”，深入浅出地高度概括了第一学段阅读教学中字词句教学的规律，它既遵循了汉语言学习的规律又考虑到了低年级儿童学习的特点，是经得起历史实践考验的宝贵的教学财富，作为小学语文教学后辈的我们要“咬定青山不放松”，不断地继承与发扬。

　　[总评]

　　半个世纪前，斯霞老师创导的“字不离词，词不离句，句不离文”，是语文教学应遵循的教学规律，应继承的教学财富。

在这一规律被有些语文教师淡忘的今天，作者的这一“重申”非常及时也非常必要。

这一“重申”想必会让很多语文教师对字词句教学的现状引起反思，从而更加清醒、理性地预设教学目标，更加有效、有情趣地落实教学过程。

　　宁波市海曙区语文教研员张敏华老师，多年来潜心钻研低段语文教学，倡导“守望童心、呵护童真、亲近童趣”的低段语文课堂。

她在此文中针对第一学段阅读教学中出现的“识字教学孤立无援”“词语教学空虚无助”“句子教学断章取义”这几种行为缺失现象，通过具体的教学案例剖析了这些行为缺失现象产生的原因，并提出了切实有效、有理有据的矫正的建议。

文中所举的教学案例新颖、亲切、典型，所列的教学策略操作方便、实效性强，使人信服。

　　这篇文章给我们教师如何撰写教学论文起到一些启示：

　　一、善于把握住好的主题。

写一篇论文，首先是要选准一个好的主题，之后论文中所有的文字均为这个主题服务。

如果主题选得不好，会对论文的优劣产生巨大的影响。

虽然教学实践中碰到的问题很杂，可以研究的方面很多，但我们要学会从“乱花渐欲迷人眼”的纷乱中理出思路，结合自己的教学实践和写作风格确定主题、选则材料。

建议可以从以下几个方面去把握主题：

1.紧随教改发展的动向，及时把握热点话题发表见解。

2.反思实践中的冷思考，避开拥挤的道路另辟蹊径。

3.关注新旧观念的碰撞，对比评析引发思考。

4.把握沉寂后的回归，还原语文教学本色。

张老师的论文选材属于第4种类型，重申多年前老前辈提出的观点，选用时下语文课堂教学中出现的案例加以阐述，让读者感到熟悉又亲切。

　　二、善于选择典型、全面、新颖的论据。

　　1.典型。

选料来自教学实践，具备可普遍推广的价值，能引起教师们的共鸣。

　　2.全面。

文中涉及的策略、案例翔实、丰富，能给人以启发，让人信服，论文研究有一定的深度和广度。

　　3.新颖。

选择新鲜的、生动的材料，增强文章的时代感和可读性。

　　张老师论文的选材就注意了以上六个字，尤其在论证的过程中，采用先列举“缺失现象”，再提出“行为矫正建议”方式论述，文章结构严谨，层次分明，循序渐进，因而文章可读性和借鉴性都很强。

　　（浙江省宁波市海曙区教研室315000

　　浙江省教育厅教研室310012）