试析综合课程的教育目的观及其培养目标Word格式文档下载.docx

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我们应该建立间接性的教育观、课程观、指导观、学生个性的发展不是通过教育者的直接行为形成的，而是通过与环境的相互作用间接地、连续地形成的；

个性的发展不是人为地、机械地分为几个部分和步骤而形成的，而是一个有机的和谐统一的整体，要求教育课程能够为学生个性的发展提供统整的过程和内容；

促进学生的个性发展，是面向所有学生的，而不是单一的某几个个体。

由此可见，综合课程是基于个性统整发展的基本观念，通过统整的内容、方法、活动、环境，为学生个性的和谐发展创造条件。

（二）和谐发展观

人类个体能力本身是和谐统一发展的，教育的根本目的也在于促进个体身心的和谐发展。

正如裴斯泰洛刘流派所强调的那样：

“头、手、心”应该是和谐发展的。

但长期以来由于教育课程结构人为地条块分割，学科过于分化，结果肢解了学生身心的和谐发展，使学生个体丧失了人间性和全体性。

因此，人们希望通过综合课程的实施来恢复人间性，恢复人间的知情意体和谐统一的发展，或者说德智体美诸能力的和谐的、统一的发展。

人间化发展的基础，是以个体生动活泼主动的自我发展为核心，通过调动知性和感性，促进个体和谐发展。

（三）问题解决观

缺乏解决现实生活问题的基本能力，是当今孩子们所存在的普遍性问题。

因此，培养学生问题解决的能力成为当代教育课程所面临的一个基本问题。

分科课程主要重视学问性问题的解决，而综合课程则突出强调社会现实综合性问题的解决，它对于学生的未来生存发展具有重要意义。

（四）自我教育观

终身教育、终身学习的社会，要求人类个体具有应对国际化、信息化社会的主体性能力，实现自我教育的目的，已经从教育的理念转化为教育的实际行动。

分科课程的注入式模式，制约了自我教育的实现，因此，世界各国希望通过综合课程、活动课程的改革，为自我教育的实现开辟广阔的时空环境，开始将自我教育的目标纳入到综合课程的开发研究中来。

自我教育能力是自我教育的直接体现，是主体的学习意志、态度和能力，主要表现为具有面对困难的坚强意志，积极地寻求问题解决的探究心，主动地设定目标，选择和运用必要的知识和信息的能力，具有自我控制、尊重他人、建立良好人际关系的能力。

日本学者把它概括为三个方面：

一是学习的欲望，二是学习的方法，三是应付社会变化的生存方法。

促进孩子们自我教育能力的形成是学校教育的最终目的，学校教育活动的全部都应该指向这一目标。

综合课程的方法论特点，决定了它在形成学生自我教育能力方面具有重要的功能。

孩子们通过丰富的、自主的自然体验、社会体验、文化体验、劳动体验等实践性活动，能够激起他们对客观事物的兴趣和好奇心；

通过集体、小组合作的问题解决学习活动，自我发现问题、解决问题，学会和掌握解决问题的方法，磨炼自己的意志品质，培养和发展创造力和忍耐力；

通过解决现实生活的问题，形成生活认识、生活感情、生活态度，从而提高生存的方法和能力。

因此，自我教育的理念是综合课程最终的教育目的观。

二、综合课程的培养目标

目标是较之于目的更为狭义的概念，是为了实现目的而达成某种具体结果和方向性所使用的语言。

一般说来，目标具有如下三个特点：

其一，目标具有结构性、清晰性的特点，可以表明每个学习单元水准的评价，体现了具体化的特征，它可以用结构性的方法将复杂化的目标整理出来；

其二，作为结构化的目标，不仅仅由教师单一方面所决定，而且要求教师与学生共同决定；

其三，它可以作为教育结果评价的标准。

可见，作为教育课程的培养目标，具有可操作性的、结构性的特点，它由一定的因素组成，并且这些目标因素是可以并列排序的。

那么，目前开发中的综合课程的培养目标由哪些基本因素构成，体现了怎样的特征，我们通过分析不同国家课程标准可窥见一斑。

英国的交叉课程从如下三个方面提出了具体的培养目标：

一是学际性的知识（dimensions）；

二是实践性技能，包括交流的技能、数量的思考、研究的技能、问题解决的技能、信息处理的技能等；

三是主题，主要包括经济产业的理解、职业教育和指导、健康教育、市民教育、环境教育。

在主题教育目标中，强调价值观、责任感、态度、知识的培养。

日本1998年7月颁布的《教育课程审议会答申》，指出即将在2002年初等教育和中等教育中实施的“综合性学习时间”的目标是：

通过各学校创造性开发的横断的、综合性的学习和基于青少年学生的兴趣、需要等的学习，培养学生自我发现、自我学习、自我思考、主体的判断、解决问题的资质和能力；

使学生能够掌握信息收集、调查、归纳、报告、发表、讨论等的方法；

培养学生问题解决和探究活动的主体的、创造性的态度，掌握自我生存的方法；

通过综合性学习，加强与各学科知识和技能的联系，最终实现学生个体知识的综合化。

日本的综合性学习包括知识、态度、能力的培养目标。

德国在基础学校中开设的相当于综合课程的“事实科”（Sachunter-richt），主要体现尊重孩子的兴趣和需要，郑重培养学生对自然、社会等关心的态度，重视培养学生的创造力、综合的表现力。

可见，从知识、态度、能力三个基本维度来建构综合课程的培养目标，成为一些国家综合课程改革的基本趋势。

（一）知识目标

学校的知识应该由哪些因素构成？

不同的知识具有怎样的教育价值？

这些问题历来是建构学校课程目标和内容的基本问题。

当代科学发展的结果表明，人类的知识是多样的，每种知识形态都是相对的真理，而并非是绝对的真理。

知识不存在价值大小，只存在不同的功能特点。

作为学校知识的全体，传统的学校教育课程主要是以单一的学科课程类型为主，即完全是学问世界的全体性知识，理性的、学术性的知识，教育的价值在于向学生传授现成的科学成果。

当然，我们并不否认学问性知识对于学生发展的理性价值。

但是，作为人类文化的知识领域并不仅仅局限于此，随着当代科学文化的发展，人们日益揭示出知识具有多种存在形态，它们对人的发展具有不同的功能特点，学校应该适当地把它们纳入到教育领域中来。

综合课程的兴起也正是基于这样一种需要，力求使学生掌握与学问性知识不同的方法性知识，体验性知识，学际性知识，为学生的学习提供探究、体验的过程。

1．体验性知识。

体验性知识，也称经验性知识、临床性知识、生活性知识或日常性知识。

这种知识是与科学性知识相对的一个概念，一般是通过日常经验而获得的知识，而科学性知识是由学者们发现和使用的知识。

日本学者中村雄二郎将这种知识界定为临床性知识，它是不同于近代产生的科学性知识或学问性知识。

产生于近代的科学性知识限于机械论的、力学的观点，体现了世界的普遍性、逻辑性和客观性的基本原理。

而临床性知识则强调知识的宇宙性、多义性和交互性的基本原则。

如果说科学性知识重视知识的一般性，那么，临床性知识则更强调知识的固有性，从知识固有的意味和立场出发，重视体验的作用。

谈到体验，需要与“经验”“活动”等概念区别开来。

“经验”，按照杜威的观点，它包括人间能动地作用于环境和被动地接受环境变化的刺激两个方面。

“活动”是体现经验的能动性的一面，突出强调人的主体性、能动性、积极性等方面，涉及学习场面，是专指学习者方面能动怀、积极性的发挥，活动是伴随着动态性的运动和变化而言的。

而作为体验的意义，较之于经验的形式和方式，它更交注体验的内容，即体验什么的问题，诸如经常提到的：

自然体验、生活体验、社会体验、劳动体验、服务体验等。

从体验的内容来看，它是通过直接经验而产生的感觉、感情、意识的过程，是直接地见之于个体的主观而产生的意识内容、意识过程。

总之，体验是指由身体性活动和直接体验而产生的感情和意识，它具有主观性、感觉性、感情性、个别性、全人性的特点。

体验性知识是通过接触实际的对象，即五官体验作用于具体的对象，从中获得体验性知识。

由体验所获得的信息，在其后所遇到的类似的对象和情景时，能够运用已有的经验解决实际的问题，其体验成为经验，意识成为知识。

像这样的体验性知识，是从实际的对象和情景中，通过视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉的五官感觉而获得的意识。

而且，这种意识未必是作为明确的言语化的知识而积累下来。

而是以视觉的象征和听觉的系统，作为身体感觉运动的知识而积累起来。

体验性知识，能够为今后的学习提供各种种样解释的基础。

体验性知识的学习与抽象的科学性知识的学习有着不同的特点，它不像科学性知识学习那样，全体学生面对同一课题，采取同样的方法，并寻求教师所认同的惟一正确的答案。

体验性知识的学习，从学生认识的立场出发，重视学生的课题意识以及思考的过程和方法，不限于一种问题的答案，它强调从划一的、统一的观点向个性的方向转换。

体验性知识更重视直接经验和感受，强调个体经验过程的能动性、体验性和与他人的互动性。

能动性不限于头脑中观念的、抽象的能动性，还需要身体的主动性活动来支配观念性的活动，从与他人的互动性活动中接受他人的受动性的存在，在接受他人的活动中与他人结成同一的世界，加强与现实和具体事物联系，以发展个体的社会性。

可见，体验性知识是学生和谐发展不可或缺的重要组成部分，应该被纳入到学校课程知识的培养目标中来。

体验性知识应成为综合课程知识目标的重要组成部分。

2．跨学科知识。

中文“跨学科”一词，是从英文翻译引进的。

英文interdisci-plinarty（跨学科），我国学者也将它译为交叉学科，含义是指：

对于典型学科之间的问题的研究。

跨学科知识的最基本的特征是学科的交叉性，或多学科和跨学科性。

它承认事物联系的整体性与相互作用的复杂性。

跨学科知识相对单一分科知识具有如下的基本特征。

一是实践性。

它能解决现实社会发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题；

二是复杂性。

跨学科知识所面对的对象大都不是某一单独的自然现象和社会现象，而是一个复杂的系统，并由此决定了研究任务和研究手段的复杂性，它要求用开放的、系统的思维方式去解决问题；

三是协同性。

多学科研究协同交应产生的是新知识的突变，而不是知识的线性加和，这就是所谓的协同作用放大的原理；

四是主体性。

跨学科知识实现了教学主体的改革，使教学主体从个体发展到群众主体，强调教师之间与学生之间的集体协作，教学主体的变革，必将产生新的认识论、方法论与价值观。

跨学科的知识成为综合课程的主要知识目标之一，是相对于分科课程的、超越了分科框架的一种课程形态，以复数的学科或者综合性主题的形式组成学习单元，通过设置专门学习的时间而展开。

综合课程跨学科知识目标实现的方法，一般有如下四种：

一是以学问为中心，加强相关学科知识的统整；

二是言语和文学的方法，通过言语进行课程的统整；

三是主题的方法，以某一主题为中心结合各学科内容构成课程的方法；

四是问题的方法，围绕学生所关心的问题，结合各学科内容而进行综合。

目前，一些国家综合课程改革的实践主要采取的是学科间知识的统整和以主题的形式进行知识的统整。

3．方法性知识。

知识的存在形态大体包括两个方面，一个是关于对外界事物和现象的认识结果的知识。

例如，“这是什么？

”，“什么是什么”？

等等，一般把这种知识称为“内容性知识”。

在学校的教育中，我们通常所说的“知识、理解、技能”，都是这种内容性知识。

这种知识的学习由于采取的是传授、记忆的方式，因而受到当代信息社会的巨大冲击与挑战，难以克服信息的无限性与生命的有限性之间的矛盾。

因此，教会学生学习，使学生掌握学习的方法和技能，成为当今学校教育改革所面临的一个重要课题。

方法性知识是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法。

内容性知识是不断变化着的，而方法性的知识具有一定的永恒性，它是形成学习者个体的思维力、判断力、问题解决能力的基础，被称为现代教育的基础学力。

综合课程的学习与其说重视内容性知识，不如说更重视方法性知识，它立足于现实社会复杂而综合的生活问题，使学生在解决问题的过程，学会并掌握各种信息处理的方法。

作为方法性知识，主要包括信息收集与交流的方法，调查、访问的方法，统计测量的方法，发表和讨论的方法，评价的方法等等。

这些方法是学生未来生存的基础学力。

当然，这是一般性的方法知识，同时，它也包括一些特殊的方法，例如，比较、观察、实验的方法等，在艺术学科中还要重视鉴赏的方法等等。

（二）态度目标

长期以来，由于学校的教育课程为分科课程所束缚，教育的理论基于近代的、极端的合理主义、理性主义的思想，突出理性的教育，强调“亲学问”“亲艺术”的知识、方法的传授，轻视学生感情和精神世界的参与，并把它们视为非合理性的事物而加以排斥。

教育的过程重视演绎的过程，忽视体验性的归纳过程，教育的结果，使孩子们丧失了自我精神世界的现实性，缺乏心的交流与体验。

适应国际化、信息化、高龄化、独生子女化的社会发展和学生个性和谐发展的需要，综合课程正是以这一愿望为基本出发点，以丰富和发展学生的精神世界为主要目标，重视学生的心的感受与体验，通过自我关心、参与和解决身边所发生的现实问题，加强对自我和他人、对自然和社会的关心、理解。

有人把它称为“心的教育”，这实际上是我们所讲的态度的培养。

综合课程的态度目标，主要集中在如下几个基本方面。

1．效力感。

效力感又称自我有能感，是个体对自己能力的确信和信赖，是对自我能力的自信和需要的感觉。

这种感觉与万能感具有质的差异。

万能感是一种围绕着自己的意图即使什么都能够简单地实现的感觉。

相对于万能感的效力感（有能感），是伴随着实现愿望而付出的积极努力的积累、聪明才智的发挥、独自的问题解决的认识过程而产生的，它是对自我能力高低的一个正确估价，并能够根据自己的能力所限和不足，正确地面对现实。

效力感对于学习计划和练习计划的制定、知识和各种运动技能、表现技能、自我态度等的发展具有重要的功能。

万能感的人表现出对他人的优越感，无力感的人表现出对自己和他人的劣等感，而具有效力感的人，在人生中基于自我的独立性，能够面向自己所喜欢的课题，进行自我发现、自我解决。

在这个过程中，能够感觉到自己存在的独自的意义和他者的贡献，这是构筑人生自我幸福的重要感觉。

效力感从乳幼儿期开始，通过自己与环境的相互作用得到快乐的反应而形成和发展起来的。

在活动中，通过感觉环境所发生的变化而获得认知，孩子得到某种反应按照自己的意图作用于环境，在这样的环境中能够逐步形成作为能动者、主体者的自我，并且，在长期的复杂的活动过程中，通过应付各种挑战，加深对自我能力的自信，换言之，对自我成长的认知。

效力感的培养，需要为个体创造应答的环境准备，提供自我探索的活动。

综合课程的开发，旨在通过学生的自我探索性学习、表现活动等，培养和发展学生的效力感，不断增强学习的自信心。

2．好奇心。

所谓好奇心，是指不断地对所处环境内的新异事物和现象所具有的兴趣，并通过活动进一步得到信息。

它是由于个体对于知识感到不足时而产生，它包括没有明确方向的扩散性的好奇心和具有明确方向性的特殊的好奇心，人类个体最禄表现为没有方向性的扩散性的好奇心，然后逐步发展为有明确方向性的特殊的好奇心。

好奇心是使个体产生问题意识和创新意识的前提和基础，是伴随着孩子们的学习活动而不断发展起来的。

当代的孩子们缺乏问题意识和创新意识，与他们缺少好奇心不无关系。

而学生缺乏好奇心又与他们缺少自然性、社会性等的各种体验有直接关系。

孩子们每天被束缚在学校狭小的空间环境内，长期的司空见惯产生了对任何事物的无动于衷。

因此，综合课程在为学生创造广阔的时空环境中，使学生在拥抱大自然和走向社会的体验活动中，逐步培养对自然和社会的广泛好奇心。

3．感动心。

所谓感动心，是指对有价值的事物具有感动的心的活动，这种活动是一种“抑制不住内心的激动”，它不仅能够亲身感受、感觉到外部的事物和现象，而且能够积极地参与其中的活动，是一种内心能动的、主动的活动，喜怒哀乐寓于其中。

丰富的感动心，是通过体验和行动而形成的。

人类个体正是在体验、行动的过程中，在对有价值的事物感觉的同时，主体在自身的活动过程中，不断认识自我，发现自我，理解自我，感受到自己的价值和有用感，加深自我实现的真情实感，不断增强活动的积极性、主动性。

感动体验主要包括意外性某种活动的体验和使用五官的体验。

例如，意外性的某种活动体验，冬天对于生物来说是严酷的季节，孩子们掌握更多的是关于所有的草木枯萎了，虫子都死了的知识。

所以，在冬天出来探险时，当看到枯萎的树木长出了新芽，发现它们顽强地在地面上生存的样子时，就会自然滋生出感动的真情实感，产生感动的体验。

因此，综合课程在为学生创造体验性活动的过程中，自然地培养和发展起学生对自然、社会的感动心。

感动心是形成人的感性认识的基础，是增强理性认识的源泉。

4．自律心。

自律心是指按照一定的规范自我调节自己行为的心理活动，是在寻求调和自我与他人的利益关系达到“共感的理解”时所产生的。

自律心在人生的3－4岁的时期就开始萌生，但是，在当今少子化、独生子化发展的时代，孩子们的行为更多的是以自我为中心，较少按照公共的规范意识来约束自己的行为。

因此，在当今时代，加深孩子们对他人的理解，站在对方的立场考虑他人的意识和想法，通过心与心之间的相互交流而获得人与人的相互体谅，能够理解与自己不同的他人的存在达成共感的理解并约束自己的行为是非常重要的。

自律心是走向共生心的基础。

综合课程旨在通过国际理解教育、异文化的理解、集体的小组合作的学习，培养和发展学生自我规范、自我意识以及与他人友好相处的态度。

5．共生心。

“共生”的概念是1987年由日本建筑家黑川纪章提出的，它与生物学的“共栖”的概念相类似，但它不同于生物学的解释，它扩大到世界范围领域内对人类生存问题的解释，涉及艺术、文化、政治、经济、科学、技术领域，包括人与自然、艺术与科学、理性与感性、传统与尖端技术、社区性与世界性、历史与未来、世代间、城市与乡村、海洋与森林、抽象性与具体性、部分与总体、身体与精神、保守与革新、开发与保全等等各种各样的概念。

关于“共生”的概念，黑川作了如下的阐述。

1．从蕴含在对立、矛盾的竞争、紧张中产生新的创造性的关系；

2．对立与合作是必要的，并在相互的理解中建立积极的肯定的关系；

3．不可能由单方面创造新的可能的关系；

4．尊重相互所具有的个性和领域，扩展相互之间共同的项目；

5．在给与和被给与的大的生命系统中了解自己存在的位置和价值。

“共生”是尊重异质的、对立的相互的独立性，积极地寻求相互生存的关系，它不同于“共存”（避免灾害的并存）、“调和”（对于差异要素的调整）、“妥协”（用共同的项目建立同一性的关系）这些建立在达成与异质的、对立事物的共同存在而采取消极的态度和方法。

“共生心”的教育，主要是围绕着环境教育、生命的教育、人权、福利、国际理解教育等方面给学生以一定的影响。

例如，在环境教育中，围绕自己摄取的空气、水、大地等的物质，考虑与其他支植物共同生存的方式，学习行为的方法。

在生命教育的过程中，使学生认识到人间得以生存的基础是食用其他动植物的生命，而且认识到人间的成长，生老病死是自然现象，在认识生命的有限性的基础上，了解生命之间的相互关系。

在福利，人权和国际理解教育中，培养具有民旦自己生存逻辑（障碍、历史的背景、生活文化等）的对他人的认同、理解的态度。

人类地球村的发展趋势，要求教育以世界一体化的视野培养孩子们具有共同生存的态度和意识。

人类共生心的形成，是建立在人间关系认识的基础上的，这种关系不仅包括人与人的关系，而且包括人与环境（自然、社会、文化等“的关系。

学生只有在社区社会中与不同异质的人群9不同年龄、外国人、高龄者、障碍者等）的广泛交流，才能理解共生的意义和价值，感受“生命的重要”和“生命的有限”。

综合课程的开发更主要的是致力于学生共生心的培养。

（三）能力目标

综合课程着眼于后天的、显在的、广义的能力概念，强调环境和教育对于学生一般能力的培养，在解决现实的复杂的综合性问题的过程中，使学生逐步形成自我的认知能力、思考能力、创造能力、体育场能力、表现能力、交往与交流能力和自学的能力。

1．认知能力。

认知能力是在问题解决的过程中表现出来的观察力、记忆力、分析力的调查研究的能力。

个体认知能力的形成是在一定的探究活动过程中形成的，因此，综合课程力图通过自然现象、社会现象的观察和记录、观察结果和抽样结果的分析等活动形式，培养学生的观察力、记忆力和分析力；

通过学生自主地进行研究设计、实施、评价、计算、统计、资料的收集及分析等的活动形式，培养学生调查研究的能力。

认知能力是思考能力和创造能力发展的基础。

2．思考能力。

思考能力不仅包括抽象的逻辑思维能力，而且还包括直觉的形象思维能力；

不仅有集中性思维，而且包括发散性思维；

不仅包括常规性思考，而且包括批判性思考等。

不同的思维能力、品质需要不同的方式和方法，需要针对不同的问题内容。

逻辑思维能力的培养，主要通过数的处理、比较分析、假说检验等的活动形式进行的；

形象思维能力的培养，是通过心性的理解、价值判断、自我反省等活动形式进行的。

综合课程主要是通过综合的、复杂的现实生活问题的解决，培养学生综合解决问题的思考能力，也就是说，各种思考能力的培养是在解决综合性问题中得以统合发展的。

3．创造能力。

综合课程培养学生的创造能力，主要包括作品制作的能力和信息运用的能力。

作品制作能力，具体通过学生自己撰写发表研究报告、制作和使用实验器材、自已制作媒体作品等的活动形式来培养。

信息运用能力，是通过学生各种信息媒体的操作、身边机器的操作和机器的设定等活动形式来培养。

4．领导与被领导的能力。

缺少组织领导的能力和支持、协作的精神，是当今孩子们面临的共性问题，而当代社会集团化的发展趋势却客观上要求人们具有一定的组织领导能力和协作能力，因此，培养学生具有组织领导能力和被领导的能力，是综合课程能力培养的重要目标之一。

领导能力是在集体讨论、作业、问题解决活动的过程中形成和发展起来的，诸如通过学生自我选择课题实践计划的制定，社区社会的协作活动，信息资料的收集，大型节日活动的设计、组织、排练、演出等，能够充分发挥和调动