本科毕业设计论文学前教师培训研究分析Word格式.docx
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2007年7月国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要“切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质”。
于2010年12月发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发（2010）41号）中再次提出，要“完善学前教育师资培养培训体系，“三年内对1万名幼儿园园园长和骨千教师进行国家级培训”，“各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”，随后教育部正式起动了“国培计划”。
1.2研究意义
培训是一个系统的过程，培训的第一步就是确定参训者有无培训需要，若有需要是哪些方面的需要；
是国家或社会发展对参训者提出的客观要求一一应然需要，还是面对现实生活或工作时参训者的实际要求一一实然需要；
哪些需要是客观上存在的，哪些需要是主观上必须尊重的；
应然需要与实然需要以及客观需要与主管需求之间有哪些矛盾；
培训前后参训者需要发生了怎样的变化，确定上述问题的过程即是培训需求分析的过程。
对于培训者或者管理者来说培训需求分析是开展和改进培训的前提和基础，如果不能有效的进行需求分析，就会影响整个培训项目整体运作，最终致使项目效益难以发挥。
相反，如果能在培训前后做好需求分析工作，那么项目的针对性将大大增强，效益也将最大化。
在我国各级各类教师培训中一直存在着培训低效的现象，导致这一现象产生的可能原因有很多，其中最突出的问题就是脱离对参训者的培训需求分析而进行培训预设的问题，包括对培训模块、内容及方式方法等的预设。
因此，在培训课程的总体设计上应全面、综合分析参训教师主观需要、现实工作中的实然需要以及国家社会发展的应然需要等各方因素及其相互影响，使得培训更具实效性，同样培训后期的需求变化分析对于培训的改进也非常重要。
当前全国各地正如火如荼的开展“国培计划”教师培训项目，《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知》（教师厅[2013]2号）中又一次提出要对“‘国培计划’项目实施情况进行全面调研，总结经验，发现问题，摸清需求，并根据本地教师队伍建设实际，进一步明确‘国培计划’工作重点，有针对性地进行规划设计。
要根据骨干教师高级研修、在职教师提高培训和新任教师岗前培训的不同要求，科学设计培训项目，确保按需施训。
”因此，做好“国培计划”教师培训的需求研究不仅具有完善国家相关培训理论的理论意义，更具有在现实中指导培训开展的实践意义。
1.3国内外研究综述
1.3.1国外研究
国外教师培训的现状。
国外的教师培训研究主要是针对教师培训的目标、制度、培训模式、课程以及教学、组织管理、相关机制等进行的研究。
在研究继续教育目的时，高春香的《美国教师的继续教育》中提到美国教师在进修过程中目标呈现多元化趋势，但部分学员功利心过强，因此培训过程中更多的是灌输学员终身体育思想。
李宝山在《浅谈日本教师继续教育的做法及其对我们的启示》中对培训机构的多样化进行介绍，在日本继续教育培训的机构有大学和示范教育机构。
王崇喜，国家教育部全国高校体育教学指导委员会会员、河南省学生体育联合会副主席，他在有关教育的论文研究中指出英国非常重视教师的继续教育，在职教师定期培训的制度。
培训的内容包括三个部分，分别为：
教育课程的学习，教育理论研究和教育实践。
在英国教师培训内容非常灵活，紧密联系实际，课程的广博与精专相结合。
英国的继续教育，针对学生做到因材施教，积极调动了学员的学习积极性和开发学员的创新能力。
近年来，美国针对教师在职教育也提出了新的培养目标，认为教师应该成为集学者、教育者、决策者、交往者、和示范者于一身的“五者型”人才。
只有造就出能适应21世纪新型教学方式，懂得如何授课，能同学生和睦相处，且能为人表率的教师才是教师培训的最终目的。
在科教兴国的今天，无论发达国家还是发展中国家都将教师的培养都放在一个举足轻重的位置，这不仅体现了一个国家的教育水平还能在一定程度上体现一个国家的整体素质水平。
教师作为国家栋梁的培养者，就应该享有继续教育和终身教育的权利和义务，为了实现教师的终身发展，法国颁发了《继续教育立法》，它规定：
每个学前教师每年都享有2周的进修假期。
瑞典的《学校法》中也有与《继续教育立法》相似的规定：
每年教师为了业务进修可以停课5天，并规定在进修期间国家会报销教师培训的住宿费、差旅费和生活费。
国外教师培训模式的内涵及分类。
20世纪80年代，美国学者提出了一种系统化的教学方式与方法，理论——模式——实践，这是系统科学中的一个重要概念。
当然这种教育培训方式只是国外众多模式中的一种，对学前教师培训模式的分类，国外学者根据不同的教师培训侧重点，得出的教师培训模式也不同。
根据教师专业发展需要和培训模式的不同，莫瑞斯对传统教师培训模式的缺陷做了归纳和分析，并在此基础上总结出了新的人才培养模式。
主要有自我管理发展模式、技能发展模式、合作发展模式、专业发展学校模式、反思模式、专业发展机会模式、教师网络模式、远程教育模式、校本教师专业发展模式等。
根据教师专业发展和教学实践需要的不同，亚格尔、乔伊斯和豪伊将教师培训模式分为五种类型：
工作嵌入式、工作相交式、专业化式、职业证书式和个性化式。
工作嵌入强调了教师在教学活动中的实际表现，通过培训找出其存在的问题并加以修正；
工作相交则是将培训与教学工作联系在一起，通过与参训教师的沟通解决其在实际工作中遇到的专业性问题；
专业化模式则是一种专业化的在职培训，没有特殊的针对性，旨在提高教师的一般素质；
职业证书式培训方式则体现在文凭获得中，参训教师以得到文凭为目的参加的职业性培训，以便通过证书认证提高其专业地位；
个性化模式的培训则针对的是参训教师的个人爱好而开展的，这种培训形式只对教师的个人成长有一定的影响。
1.3.2国内研究
培训需求研究。
近些年，学前教师培训更加重视对参训教师需求的分析，在此基础上开展培训。
因此，许多学者将研究视角转向培训需求研究，通过调査得出不同层次学前教师其培训需求的差异性，从而提高学前教师培训的针对性和有效性。
陈知君（2009）通过调查研究指出，学前教师具有强烈的在职培训需求，需求显性操作性强的培训内容（专业技能技巧）、被动接受的培训形式（外出观摩、专家指导）及具有丰富实践经验的培训者（特级教师、名师）等。
杨婧超（2012）选取城市幼儿园骨干教师为研究对象，从培训内外部角度进行了深层次需求研究。
李少梅等（2011）通过调查发现，乡镇幼儿园教师希望培训内容集中于幼教专业理论知识及教育活动组织实施能力方面，釆用观摩和案例交流讨论等参与性更强的培训方式。
培训存在问题及对策研究。
近几年，对学前教师培训的研究主要集中在对学前教师培训存在问题及对策研究方面。
涂阳慧（2007）吴玲（2007）等通过调查学前教师职后培训现状，指出存在问题主要有：
培训缺乏目的性、计划性、系统性；
培训内容较陈旧且脱离实际内容，缺乏针对性；
培训形式单一、重复低效；
政府的支持力度不够，培训缺乏制度保障，教师接受培训频率低等。
针对问题，郝岩松（2011）等学者从七方面提出学前教师培训策略：
一是从培训理念上，树立人本化的学生观；
二是从培训方式上，拓展多样化的培训形式；
三是从资源建设上，整合优质资源；
四是从制度建设上，完善学前教师培训机制；
五是从培训组织上，完善园本培训；
六是从师资队伍建设上，提高管理者和培训者素质；
七是从信息技术利用上，构建网络资源学习平台。
李莉（2012）针对学前教师培训提出具体的实施训策略：
设置模块化课程；
组建梯度师资团队；
开展学习小组；
分阶段培训；
建立动；
态评估系统；
关注教师“疲劳期”。
周端云（2003）、夏燕勤（2007）、等人对不同省份地区的学前教师继续教育进行调查研究，并从受训者、政府国家、培训者角度提出实际对策和建议。
1.4研究思路与方法
1.4.1研究方法
问卷调查法。
笔者以2014年“国培计划”学前教师培训哈尔滨师范大学班的200位参训学前教师作为本研究的调查对象。
本研究主要采用自编问卷法对这200位参训学前教师专业培训需求进行调查。
笔者严格剔除作答相互抄袭的问卷和空白问卷之后，保留有效问卷192份。
本问卷共有21道题，主要涉及参训学前教师的客观培训需要和主观培训需求两大部分。
其中，6道题调査了教师的基本情况；
9道题调查了教师客观培训需要；
6道题调查了教师的主观培训需求。
为了解参训学前教师前测客观培训需要，本问卷参照《学前教师专业标准》中专业理念、专业知识、专业能力相关要求，以备课、教学法、政策、科研情况、管理组织能力、职业心理状态六个方面为切入点，共设计了9道题（调查问卷中的7—15题）；
另一方面，为了解参训学前教师前测主观培训需求，笔者从培训动机、教学相关培训内容、科研相关培训内容、管理相关培训内容以及培训时间、培训地点六个方面，共设计了8道题（调查问卷中的16—21题）。
访谈法。
为了了解“国培计划”培训之后参训学前教师的总体情况及需求。
本研究在“国培计划”结束之后，釆用半结构型个别访谈法分别针对其中15名参训学前教师进行了电话访谈。
半结构型访谈是介于结构型和无结构型之间的一种半开放式的访谈。
研究者对访谈结构有一定的控制，同时，受访者也有表达自己想法和观点的空间。
个别访谈是指一对一的访谈形式，访谈过程不受第三者的直接影响。
此次访谈时间约为每人5分钟，在征求参训学前教师本人同意的情况下，全程录音，以便于更加全面搜集访谈资料和进一步分析整理。
内容分析法。
笔者对中国学术期刊网络出版总库中相关文章进行了分析。
首先，在数据库中检索2004年-2014年间，标题中包含“国培计划”、“学前教师培训”、“教师培训需求”的文章；
其次，通过快速阅读并从中找出涉及“国培计划”教师培训需求分析的文章，构成本研究的分析样本；
最后，按照以下指标对这些文章进行分类：
（1）发表日期；
（2）培训是否关于“国培计划”；
（3）培训对象是哪个学段，是否是幼儿园；
（4）是否涉及教师培训需求研究；
（5）是否釆用实证研究法；
（6）所采用的培训需求分析模式，最后，逐篇阅读相关文章，并按照以上六方面做好笔记，以方便笔者在论文撰写过程中借鉴已有相关研究成果的研究内容及方法。
1.4.2研究思路
第1章绪论部分主要交待研究的目的和意义、国内外研究文献综述及研究的基本逻辑框架。
第2章对学前教师培训的理论基础进行详细的阐述。
第三章首先对核心概念进行了说明，其次介绍了学前教师培训的必要性和有效性。
第四章对参培教师情况进行详细的介绍。
第五章根据调查的相关数据从主客观两方面分析学前教师培训需求。
第六章是根据主客观培训需求的对比分析，提出了提高学前教师有效性培训的具体措施。
2学前教师培训的理论基础
2.1人本主义需要理论
以马斯洛为代表的人本主义需要理论认为：
人有五种需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现需要。
其中，最为基本的是生理需要，在生理需要得到满足的基础之上，人进入对安全的需要，即本能上要求安全、稳定并受到保护、避免焦虑和恐惧等，接着就是归属感与爱的需要，包括自尊以及受到他人的尊重。
前面这四种需要统称为缺失性需要，在缺失性需要得到满足之后便进入人的最高层次需要一一自我实现需要。
自我实现需要又被称作成长性需要，是指人的完美的个性以及个人潜能的充分实现。
因此，在教师培训活动的实施中，首先要为受训教师提供良好的物质基础，如培训经费来源、培训时间安排、培训场地选择等；
其次在培训活动的安排上要充分考虑受训教师的主观要求和客观需要，尊重受训教师本人的意愿和专业发展需要；
最后才能使受训教师有好的心情和积极的态度参训，愿意通过培训来追求自我实现，实现自己的价值和潜能。
2.2终身教育理
论终身教育理论由法国成人教育家保罗·
朗格朗最先提出，并在其著作《终身教育导论》中系统论述了终身教育理论的相关架构及观点，随后20世纪六七十年代终身教育思潮成为了一股重要的国际教育思潮。
1972年，联合国教科文组织出版了《学会生存》，使得终身教育理论成为整个世界范围内成人教育和学校教育改革及实现一体化的基本指导理论。
相对于传统性质的学校教育来讲，终身教育包含了教育的所有意义，包括了各个方面、各个范围的教育。
在时间上，终身教育是指从生命运动的一开始持续到最后结束这段时间内的不断发展与完善。
在空间上，终身教育倡导应积极突破教育与学校、家庭的隔阂，将其拓展到更为广阔的全社会。
在教育观念上，终身教育理论倡导大教育观，强调成人教育与职业教育的重要作用。
针对我国大部分学前教师总体学历偏低，未接受足够学校教育的情况，倡导终身教育理念显然具有指导意义。
在教育体系上，终身教育理论试图构建终身教育体系，使教育能够在时空上贯穿人的一生。
对于已经参加工作的学前教师来说，工作之后也应积极参与各类职业培训，不断保持自身的学习与进步。
在教育目标上，终身教育要培养、提升人的终身学习意识和能力，努力构建学习型社会，每个人都成为自我教育者。
在教育方式上，终身教育倡导实施多样化的教育，满足学习者多样化学习需要，促进学习者自主学习。
目前，我国大部分学前教师因社会地位低下、工资待遇差等产生了职业怠倦感，不能积极主动的参与学习，也不具备终身学习的意识和能力。
因此，国培计划应向参训学前教师积极宣扬终身教育思想，帮助其树立终身学习意识并培养其终身学习能力。
2.3成人学习
理论自美国著名学者诺尔斯于1975年创建成人教育学以来，成人学习理论在许多国家和地区各个领域得到长足的发展。
成人学理论与传统学习理论最大的不同在于：
传统学习理论认为作为学习者的儿童与成人是无差异的，一种学习理论既适合于儿童又适合于成人；
成人学习理论则建立在另一个假定的基础上，即认为成人与儿童具有不同的学习风格与特点。
概括的说，成人学习理论认为成人学习具有以下六个特点：
一、成人对于学习目的本身具有强烈认知需要，即要知道“为何学习”。
只有明确学习所得能够运用于生活实际，并能够解决当下令人棘手的问题时，成人的学习动机才最强烈。
二、成人在学习过程中具有清晰的自我意识，具备自我导向学习的能力。
因此，在参与学习的过程中他们更希望教师能够提供帮助、指导与持，而不希望教师以领导或权威者的姿态出现。
三、成人具有丰富的学习、工作经验，这些经验成为其重要的学习资源。
每一个成人学习者都是带着丰富的生活、工作经验参与学习的，他们将经验的交流与分享视为沟通与互相学习的重要方式之一。
四、成人学习以问题和任务为导向，以生活实际为中心。
大多数成人学习者都是在职人士，学习时间对其而言非常宝贵，工作任务安排也促使其提高学习效率，因此越是能解决工作实际问题的学习，成人学得越快越好。
五、成人的学习动机主要来源于内部而非外部。
成人学习最好的动机就是学习者的兴趣和个人利益，自尊、成就等需求是成人学习最重要的内驱力，从而促使其产生强烈的学习动机。
六、成人与儿童学习能力上的差异主要体现在实践能力、元认知能力以及感知能力三个方面。
在实践能力上，成人由于具备更为丰富的个体经验，因而在语言能力、决策能力、分析综合能力、抽象概括能力等方面都优于儿童。
在元认知能力上，成人能更加有效的调整和监控自身学习过程，并积极评价、改进学习的各个方面。
但是在感知能力方面，如视力、听力、记忆力、反应能力等成人都不及儿童，这些给成人的学习带来了一些困难。
因此，“国培计划”学前教师培训应该在了解作为成人的参训学前教师自身学习特点的基础上，充分考虑教师的各方面学习需要，采取实地考察观摩、专家实例解析、试听案例分析等多样化的培训方式，有针对性的开展培训。
3相关概念界定与探讨
3.1学前教师培训
“教师”是指受一定社会或阶层委托，以培养人才为业的教育工作者。
学前教师则是针对幼儿园所设立的教师（《中华人民共和国教师法》第九章）。
综上所诉，为了使本文的针对性更强，更具有说服力，此次研究的对象主要集中在普通学前教师上。
3.2国培计划
《中华人民共和国年鉴》对“国培计划”的解释是：
教育部、财政部2010年启动实施的学前教师国家级培训计划（简称“国培计划”），是落实教育规划纲要启动的第一个教育发展重大项目，旨在示范引领、雪中送炭、促进改革，推动全国学前教师全员培训的开展。
“国培计划”主要包括“示范性国培项目”、“国培项目”以及“幼师国培项目”，本文所指的“国培计划”主要是指“幼师国培项目”。
“国培计划”作为一种高端的培训项目，坚持以“着力解决学前教师在教育教学中面临的实际问题，促进教师教育教学水平的提高和专业能力的发展”为导向，它在学前教师培训中起到先锋带头的作用，其最终目的是“雪中送炭”和促进教育体制的改革。
“国培计划”以学前教师的整体素质发展为重点，因此在整个培训活动中为了提高学前教师的教学水平和专业能力，对参训的教师就进行了与其专业对口的专项培训，充分的调动了各省份教师全员参加培训工作的开展，很大程度上提高了学前教师队伍的整体素质，并充分发挥其在专业教学和培训中的模范带头作用；
“国培计划”不仅在一定程度上开发了我国学前教师培训的优质资源，提高教师的创新能力，也在一定范围内推动了教师培训工作的展开，为普及学前教育、实现义务教育德均衡发展提供了高质量的师资保障。
本文选用“国培计划”为背景旨在利用其针对性和其权威性，为本文的写作埋下伏笔，为研究提供理论依据。
3.3“国培计划”背景下学前教师培训必要性探讨
3.3.1基于学前教师培训的重要性
教育大计，教师为本，教育发展，教师教育为本。
学前教育作为国民教育的重要组成部分，是国家基础教育的起始阶段，关系到千家万户的幸福和千百万儿童的健康成长，关系到“国家和民族前途的根本大计”。
学前教师是教育活动中的主导，是学前教育事业的核心，幼儿园教师队伍的整体素质是学前教育事业发展的关键所在。
随着学前教育改革和《幼儿园教育指导纲要》推行，学前教育进入改革与创新的新时期。
为了确保新时期学前教育质量，国家高度重视学前教师在职培训工作，明确提出“切实加强学前教师培养培训，提高学前教师队伍整体素质”“三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训”“建立园长与教师定期培训制度”等，因此，通过学前教师培训来提升学前教师队伍素质，促进学前教育事业的发展，显得极为迫切和重要。
3.3.2基于学前教师“国培计划“的特殊性
由于学前教育资源缺乏，发展滞后，质量低下；
加之其人数多、覆盖面广、年龄偏大、整体素质偏低，人员类型复杂，多为民办教师或转岗教师，师资水平薄弱，严重影响了学前教育的健康发展。
鉴于此，教育部、财政部从2011年起划拨资金实施学前教师“国培计划”，以贯彻落实教育规划纲要，推动学前教育发展，加强学前教师队伍建设。
可见，学前教师“国培计划”，一方面承担着国家公共价值、社会价值和教师专业发展价值，是一项惠及幼儿园教师的民心工程，对于实现学前教育均衡发展和教育公平具有重要意义。
另一方面，在“国培计划”时间短、任务重的情况下，使不同类别、不同层次、不同岗位的学前教师获得理论素养的提升与实践操作指导，解决他们在幼儿园教育中的实际问题，提高其保教水平和专业能力，无疑加大了“国培”实施难度。
3.3.3基于学前教师“国培计划”的现状问题
自2011年学前教师“国培计划”开展以来，已在培训课程设置、资源共享利
用等诸多方面取得了一定成绩。
然而，在取得成绩的同时，我们应看到目前学前教师“国培计划”中存在很多不足：
（1）培训目标忽视教师培训的主体性和个体需求；
（2）培训内容缺乏针对性，主题偏大不突出，内容偏抽象，不能有效解决幼儿园教育实际问题；
（3）培训的形式方法较为单一，主要以集中“讲大课”传统方式居多，缺少有效的参与互动，实操性的教学实践环节流于形式；
（4）培训实施过程中监督、管理不规范，培训前期缺乏深入需求分析，后期缺乏追踪服务；
（5）培训的评价忽视实践能力的考察，片面强调书面化知识的接受，多为实施后的评价，缺乏过程性动态评价；
（6）培训效果相对较低，往往是培训开展的热热闹闹，一时的心潮澎湃，但最终学前教师实践收效不明显。
3.3.4基于学前教师“国培”模式的研究价值
研究学前教师“国培”模式也是教育理论和实践发展的需要。
实施学前教师“国培计划”，系统展开对学前教师“国培”模式的研究，一方面丰富了教师教育理论，尤其是为教师培训理论建设提供了具体案例和思考，进一步充实对教师培训的理论研究并为实践做好理论支撑，探索更有实效性、操作性的培训模式。
另一方面，窥视培训专业化流程的整体，深入分析影响各环节运行效果的关键因素，进而缩短先进培训理念到具体实施的距离，促进学前教师“国培”有效的实施，确保国家级培训的高质量、高水准，不负国家社会期望，引导和鼓励完善学前教师培训体系，带动各级各类学前教师培训不断改进工作、提高培训质量，为学前教育改革和发展提供师资保证。
真正落实学前教师国家级培训“示范引领、雪中送炭和促进改革”的宗旨，开发和提供教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，充分发挥“国培计划”在培训项目组织管理上的示范引领作用。
因此，对学前教师“国培”模式进行研究其价值巨大。
4学前教师参培情况
4.1调查对象基本情况
4.1.1参训学员成分
以哈尔滨师范大学附属幼儿园学前教师为调查对象，男教师占63%，女教师占37%；
25岁以下的教师只占3%，26～30岁占18%，31～35岁占19%，36～40岁占25%，41～45岁占24%，46岁以上的占11%。
4.1.2参训教师学历
以本科为主，职称以中级为多。
调查发现，本科学历的教师占73%，专科学历的占25%，另有2%的教师为研究生学历；
中教高级职称的教师占34%，中教一级的占47%，中教二级的占19%。
4.1.3参训学员中心理教师的比例
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