高等教育制度创新模式Word文档格式.docx
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“阶段创新模式”将整个创新过程分成阶段，逐步逼近创新目标。
事实上，高等教育制度创新实践通常是阶段性地推进的。
制度创新的实践表明，这种模式往往能够取得理想的创新效果。
贯穿于19世纪中叶，历经多个阶段的哈佛大学教学选修制度创新可谓美国高教史上典型的“阶段创新模式”。
19世纪40年代，哈佛大学便开始了教学选修制度的探索和创新。
在这一时期，哈佛选修制度创新的主要内容是：
其一，允许二年级学生选修数学、拉丁语、希腊语和英语；
其二，将数学课程分为三类广度、难度和深度不同的课程供学生选修，包括培养基本数学素养的一年制数学课程、培养数学教师的二年制数学课程和培养未来数学家的三年制数学课程。
这样，哈佛大学的选修课程超越了以往的范围，从而为后来的选修制度积累了的条件。
[2]但是，这一时期的教学制度创新是在围绕古典课程的前提下推行的，因而，没有对整个高等教育制度产生明显的冲击，对美国社会的影响亦很有限。
19世纪60年代伊始，哈佛大学的选修制度创新进入了崭新的历史阶段。
当时，美国社会变化加剧，都市化和工业化进程加快，新兴产业涌现。
这一切呼唤高等教育培养优秀的实用人才。
然而，当时的美国高等教育囿于古典课程，远离社会变化，没有响应社会的需求，因而招致相当广泛的批评。
高等教育面临新的机遇和挑战。
固守古典课程，将会落后于社会进步，并将因此失去高等教育发展的社会基础；
倘若吸收社会需求，增加实用知识，培养能够适应和驾驭社会生产与社会生活的新型实用人才，高等教育将会拥有崭新的发展空间。
适逢此时，年轻的化学家艾略特（CharlesW.Eliot）出任哈佛大学校长。
在他看来，哈佛大学的课程已经远远落后于社会需求，无法培养领导社会的优秀人才；
美国社会需要医生、律师、工程师、管理学家、经济学家，需要无数的掌握科学技术知识的人士，大学应该义不容辞地承担培养这些人才的使命。
艾略特大刀阔斧地推行课程的选修制度，运用选修制度冲击古典人文课程，引进新兴的实用科学知识。
1872年，艾略特成功地取消了哈佛大学四年级的全部必修课程；
1879年，取消了三年级的全部必修课程；
1884年，取消了二年级的全部必修课程；
1885年，一年级的必修课程受到压缩。
至此，哈佛大学教学过程的选修制度正式确立。
许多年后，这样的选修制度成为美国高等教育的主要教学制度，并对世界各国高等教育教学制度产生了深远的影响。
选修制度的确立，使大学摆脱了单纯的古典人文知识的约束，能够直接响应社会需求。
高等教育的课程体系得到了极大的丰富，鲜活的实用知识走进了课堂。
具体地说，选修制度的重大意义是，改变了高等教育的培养目标；
促进了高等教育规模的扩大；
重建了高等学校的教学组织形式。
大学由此获得了深厚的社会基础，呈现出全新的面貌。
哈佛大学选修制度的确立及其意义，可谓是高等教育制度创新的典范。
然而，其创新过程却是阶段性推进并走向成功的。
这一史实昭示，如果制度创新既拥有一定的基础，同时面临阻力和困难，阶段推进模式是一种更为合理、成本更低、效益更为显著的制度创新选择。
二、结构创新模式
制度的“结构创新模式”的基本内涵是，把制度理解为一种结构，其间包括规则、任务、机构、人员、技术等要素。
“结构创新模式”提出，实施结构中的一个要素的变化，便能导致整个制度的变化。
[3]规则的改变，引发人们行为方式的变化，从而影响任务的完成过程；
任务的变化，导致结构中要素的重新组合，从而使组织与任务相配；
人员的变化，导致组织内部因为人员素质的差异而推动制度变化；
技术的变化，则影响人们行为规则和行为方式。
因而，制度创新是一项结构内部要素相联的过程。
在这里，制度的“结构创新模式”不仅揭示了要素变化产生的制度创新，同时告诉人们，任何变动、增加或减少结构中的要素，都将会引起整个制度的变化。
大致在研究型大学诞生的同期，美国教育制度的又一重大制度创新问世了，这就是初级学院的建立。
建立初级学院，是美国高等教育制度走向成熟的一个重大标志。
基于“结构创新模式”的视角，人们可以看到，初级学院的建立增加了美国高等教育制度的组成要素。
美国高等教育制度史上这一重大事件发生于19世纪末和20世纪初。
当时美国的一些大学校长认为，美国大学一、二年级学生的水平，大致相当于德国文科中学的水平；
因而，应当改革大学结构，将属于中学的教育任务交还给中学。
芝加哥大学率先区分大学一、二年级与三、四年级的任务，前者称为初级学院，后者称为大学学院；
与之相应，完成初级学院学业任务的学生取得协士学位，完成大学学院学业任务的学生取得学士学位。
1900年，芝加哥大学授予63名初级学院毕业生协士学位。
[4]芝加哥大学的主张得到众多大学校长的拥护和赞同。
一些大学纷纷效仿或赞同芝加哥大学的主张，将大学四年分为初级和高级两个层次。
哥伦比亚大学当时的校长巴特勒（NicholasM.Butler）指出：
在大学两年学业结束时授予一个称号，这是芝加哥大学采取的具有全美重要意义的一步。
[5]美国教育总署在当年的年度报告中同样高度评价了芝加哥大学的重大创新举措。
报告指出：
（1）许多学生会发现，在二年级末放弃大学学习是适宜的；
（2）许多锲而不舍的学生可以在更富有学术挑战的氛围中继续学习至少两年时间；
（3）专业学院可以在更高的标准上录取学生；
（4）许多中学将会受到启发而提高教育质量，或举办更高一级的中等教育；
（5）一些没有条件开设大学高级学院的学校，将会集中精力办好初级学院。
[6]
回首美国初级学院的问世，可以看到，初级学院作为一种新的要素，促进了美国高等教育制度的创新，引发了美国高等教育制度的整体变化。
芝加哥大学设立初级学院不久，大学的周围很快出现了一批初级学院。
这些初级学院竞相为大学输送符合要求的大学学院新生。
芝加哥模式对美国高等教育制度产生了深远的影响。
这种影响不是促使原有的大学在其内部分设初级学院和大学学院，而是在美国高等教育制度中催生出初级学院这样一种新型教育机构。
由此发端，美国高等教育制度进一步完善，形成包括初级学院、大学、研究生院三大层次，以及协士、学士、硕士和博士四种学位在内的制度。
这样的制度对世界各国高等教育制度产生了极为广泛的影响。
许多国家在美国初级学院的启发下，建立和完善了专科教育，并使专科教育制度化。
今天，初级学院已经成为美国高等教育制度的有机组成部分，呈现出多样化的趋势。
一些初级学院致力于与大学互通，面向大学输送学生；
一些初级学院专注于职业技术教育，直接培养具有实际工作能力的各行各业就业人才；
一些初级学院承担多种任务，跟随市场的需求前行。
三、利益相关模式
利益相关模式包括两种情形，第一，“利益共识模式”，关注制度创新与相关主体的利益关系。
第二，“利益关联模式”，把“利益”分解成组织利益和组织成员个人利益，并使制度创新与组织利益和组织成员个人利益发生关系。
在本质上，利益因素是制度创新面临的具体和重要的环境因素。
但是，利益因素不同于其他环境因素的特点是，利益因素与制度创新有着更为直接的关系，往往构成制度创新的动力和目标。
因而，本文将与利益相关的两种具体模式归为一类。
（一）利益共识模式
高等教育制度的“利益共识模式”的主要精神是把制度创新与相关主体的受益及其理解水平联系起来，基于这种联系，将制度创新与相关主体的关系分为四种类型，并依据不同类型采用不同的制度创新路径。
[7]其一，制度创新与相关主体利益相关程度高，相关主体理解制度创新的水平高。
这种情形是指制度创新能够极大地促进相关主体的利益，同时，相关主体高度理解制度创新的意义。
这是最为理想的制度创新内容和创新环境。
其二，制度创新与相关主体利益相关程度低，相关主体没有理解制度创新的意义。
这样的制度创新实际上非常难以展开。
其三，制度创新与相关主体利益相关程度高，相关主体没有理解制度创新的意义。
实施这样的制度创新，客观上需要引导相关主体全面准确地理解制度创新的意义及其利益相关，唯有如此，才能保证制度创新的顺利展开。
其四，制度创新与相关主体的利益相关程度低，相关主体却赋予制度创新高度的价值或意义。
这一情形与第一种情形本质上相近，是理想的制度创新和制度创新环境。
但是，人们需要看到其间的重大差别。
第一种制度创新情形能够面向相关主体提供实际的制度创新利益，第四种情形却无法面向相关主体提供实际的制度创新利益。
因而，第四种创新实际上只能在相对短的时间内展开。
更为主要的是，这一制度创新情形最有可能导致制度创新过程流于形式，并且影响后继的其他制度创新。
现实生活中，制度本身具有高度复杂的性质和多重意义。
任何一项制度都不可能完全吻合上述单一情形，而会表现出两种甚至更多的情形。
因而，“利益共识模式”给予人们的启发是，无论何种制度创新，都应当顾及相关主体的利益，同时，引导相关主体理解制度创新的意义。
遵循这样的思路推行制度创新，其过程将会顺利，其效果也会理想。
梳理美国高等教育史，可以看到，《莫雷尔法案》正是促进相关主体利益进行制度创新的一项法案。
19世纪美国科学技术的进步极大地促进了生产力的提高，凸显了科学技术的重大经济价值。
美国产业界呼唤大学传授和发展实用知识，而与此相对照，美国的大学在面向日益勃兴的产业发展和科学技术进步方面并没有发挥自己的作用。
因此，美国社会要求改革高等教育，使其能够传授和发展实用科学技术。
多方面的社会要求，催生出《莫雷尔法案》。
该法案规定，联邦政府面向各州赠送土地，各州政府出售、出租或利用联邦政府的赠予土地，所获资金用于举办传授农工技术和实用知识的高等学校。
虽然美国各州均有着抵制美国联邦政府干预各州地方事务的传统，但是，《莫雷尔法案》的意义得到了各州的共同理解。
自1862－1922年，《莫雷尔法案》历经半个世纪以来，美国举办了69所赠地兴建的高等学校。
[8]
赠地学院成为美国高等教育结构中的一种新型学院，这类新型学院的办学特点是注重实用知识的传授。
其重大历史意义是扩大了招生范围，开辟了政府立法促进美国各州高等教育的历史先例，改变了美国高等教育制度的贵族性质，丰富了美国高等教育的类型，促进了公立高等教育制度的形成。
历史表明，《莫雷尔法案》的成功是在促进美国各州利益和社会利益，并且得到社会广泛理解的基础上取得的。
今天，这一成功案例启发着人们关注相关主体利益的高等教育制度创新思路。
（二）利益关联模式
高等教育制度创新的“利益关联模式”的旨趣是，将制度创新的受益主体分为组织整体与组织内部成员个人，在此基础上区别四种制度创新情形。
[9]其一，制度创新同时增加组织整体利益和组织内部成员个人利益；
其二，制度创新没有增加组织整体利益和组织内部成员个人利益；
其三，制度创新增加了组织整体利益，没有增加组织内部成员个人利益；
其四，制度创新没有增加整体组织利益，增加了组织内部成员个人的利益。
制度创新的“利益关联模式”撇开了其他一切因素，而直接关注利益，倡导同时增加组织利益和组织内部成员个人利益的制度创新，否定既没有增加组织利益又没有增加组织内部成员个人利益的制度创新。
这一模式同时隐含的主张是，倘若无法同时增加整体组织利益和组织内部成员个人利益，那么，制度创新至少应当增加组织整体利益或者组织内部成员个人利益。
事实上，成功的制度创新都是在不同程度上增加了制度创新相关主体的利益的前提下推行并取得效果的。
在赠地学院蓬勃发展的同一时期，美国高等教育制度在酝酿另一重大变革。
这一重大变革的焦点是研究型大学的诞生和研究生教育层次的出现。
美国研究生教育的出现，实际上同时促进了全部相关主体的利益。
研究生教育满足了社会高层次人才的需求，适应了知识进步的趋势，面向人们提供了接受研究生教育的机会，一些大学拥有了新的发展空间，大学教师群体能够更好地创造知识。
回首美国研究生教育的发展历程，我们将能更好地理解这些利益增长的意义。
美国研究生教育的最早源头应当溯至1826年。
当年，哈佛大学开设了学士学位后的课程。
然而，受到当时美国整个社会基础和高等教育体制限制，这一源头很快断流，因而，其对美国高等教育制度的影响微乎其微。
19世纪中叶，耶鲁大学重拾学士学位后的高级课程，并且持续不断，终于在1861年颁发了美国高等教育史上最早的哲学博士学位。
耶鲁大学之所以能够坚持开设高级学位课程，一个重要因素乃是研究生教育能够满足研究生教育制度一些相关主体的利益。
当时，一些人士在完成学士学位后，仍然希望进一步研究高深学问；
而学士学位课程无法传授高深学问，满足不了人们追求高深学问的需要。
美国高等教育，尤其是办学历史悠久的名牌大学必须解决这样的矛盾，疏通学术进步的道路，其可靠的方法就是开设高级学位课程。
耶鲁大学的坚持，其动力正在于此。
19世纪中叶后，美国高等教育制度进入了学习德国高等教育制度的巅峰。
酿成巅峰的直接动力是美国前往德国留学的一大批人士返回美国，并在美国高等教育领域发挥重要作用。
这其中包括哈佛大学、密芝根大学、康奈尔大学、克拉克大学、哥伦比亚大学、霍普金斯大学。
同时，大量的德国学者和著名科学家相继来到美国大学执教。
1874年，约翰·
霍普金斯大学开始筹建。
大学的董事们决定，霍普金斯大学应该是一所全新的大学，而借鉴德国大学模式，是建立美国新大学的理想选择。
1876年，霍普金斯大学成立。
校长吉尔曼（DanielC.Gilman）宣布：
大学的宗旨是促进所有有益知识的发展，鼓励科研，提高学者的水平。
[10]实现这样的宗旨，就是建立研究型大学。
立足于这样的精神，霍普金斯大学创办伊始，便将研究生教育视为自己的重要使命。
霍普金斯大学办学5年之际，也就是19世纪80年代末，所培养的哲学博士人数超过了同期哈佛大学和耶鲁大学的总和。
[11]在此意义上可以说，霍普金斯大学的诞生及其办学活动，标志着美国高等教育制度中的研究生教育层次的发轫和形成。
而倘若没有多方面主体的利益驱动，这样的制度创新是很难成功的。
霍普金斯大学的诞生和研究生教育制度确立的意义是，确定了哲学博士学位的最高学术性质和地位，强化了科学研究在高等学校中的地位；
划分了美国高等学校的层次；
提高了教学的地位和教学质量，生成了多样化的高等教育经费筹措制度。
大学学术水平的提高和科学研究成果的产出不仅吸引了政府的关注，而且也激活了高等教育资源的市场配置机制。
一些大型企业希望大学提供技术，培养企业需要的人才，传授企业需要的实用知识，开始资助大学。
这样，美国高等教育在形成政府资助体制的同时，滋生了市场配置高等教育经费的渠道。
沿着这样的渠道，大学如果希望获得企业资助，就必须提供企业需要的服务。
就此而言，美国研究生教育制度的创新，实际上的受益主体涉及美国全社会。
如果从利益角度判断，霍普金斯大学创办研究生教育，促成美国研究生教育制度诞生，在美国高等教育史上印下令人无法忽略的一页，而其对美国社会当时和未来利益的促进，本质上是一种非常重要的原因。
四、情境相关模式
情境相关模式强调，撇开利益因素，制度创新仍然面临多种其他环境因素。
这些因素是制度创新无法回避的具体情境，在某种程度上，这些具体情境甚至决定制度创新的成败得失。
这一类模式包括了多种具体的与情境相关的制度创新模式。
（一）情境创新模式
“情境创新模式”的精神是，任何创新都应当具体地、现实地审视情境，并在此基础上构思创新路径和实施创新。
[12]情境创新路径源于管理学的观点。
管理学认为，组织的工作现场呈现四种类型：
其一，组织内部成员能力强，人际关系好。
这种情境是最为理想的创新情境。
制度创新的发起者能够直接制定创新计划，按照计划实施创新，因而其创新路径可以概括为“计划性创新”。
其二，组织内部成员能力强，但成员之间人际关系差。
面临这样的情境，制度创新者应当提倡、鼓励和引导组织内部成员加强合作，形成一定的凝聚氛围，实施合作性的制度创新。
因此，这一创新路径是“合作性创新”。
其三，组织内部人员能力弱，但成员之间人际关系好。
在这种情境下进行制度创新，发起者应当加强创新指导，包括创新目标的宣传、创新过程中所需要的具体工作程序、工作方法甚至工具运用的指导，帮助成员理解创新过程的各个具体环节，明确自己的职责。
正因为如此，这种制度创新路径通常被称为“指导性创新”。
其四，组织内部人员能力弱，同时人际关系差。
这样的制度创新情境要求创新是渐进式的和自然的，使组织内部成员没有明显的压力与恐惧心态。
否则创新难以展开。
倘若勉强展开，过程将会异常曲折，其效果将会非常低劣。
如果加以描述，这一创新路径可以概括为“自然性创新”。
教育管理学家提出，当今社会难以接受如此缓慢和自然的制度创新。
因为这种性质的制度创新成本极其昂贵，时间极其漫长，效率极其低下，结果难以预料。
一种解决问题的途径是实施“职能拓展”。
所谓“职能拓展”，是指改变组织内部人员组成；
组织内部成员人员培训；
变换组织关键岗位人员；
重新分配组织权力资源；
调整组织内部资源分布。
[13]“职能拓展”本质上是一种制度创新。
这样的主张在一定程度上是“积极性自然创新”。
制度的“情境创新模式”启发人们理解制度创新应当正视具体情境，同时依据具体情境展开制度创新。
这一思路具有十分重要的意义，能够帮助人们减少制度创新过程的阻力与障碍，获得理想的制度创新效果。
在美国高等教育系统中，哈佛大学的本科教育质量享有盛誉。
哈佛大学的这一盛誉在很大程度上归功于其20世纪初期的本科教育制度改革。
1909年，劳威尔（A.L.Lowell）就任哈佛大学校长。
[14]劳威尔早在担任校长前，就明确反对艾略特任职校长期间推行的完全学分制度。
当时，哈佛大学仍然沉醉于学分制度和选修制度的优点，选修制度受到大多数教师和学生的欢迎，而选修制度与生俱来的缺陷没有受到关注。
劳威尔看到，选修制度放任自由，学生避难就易，选修一些易于及格的课程，整个选修制度流于形式，本科教学质量低劣。
劳威尔就任校长之际，美国经济和社会发展高度繁荣。
在19世纪末期和20世纪初期，美国的工业产值超过了其农业产值，经济总量超过了老牌资本主义国家英国，跃居世界第一。
同时，高等教育发展迅速，高等教育体系全面，规模庞大，高校数量1000余所，在校生数达到35万人。
[15]面对如此发展机遇，劳威尔决心推行本科教育制度创新，提高本科教育质量。
其具体措施是：
其一，推行主修课程制度。
这一制度的内容是，规定每位本科学生就读期间修完16门课程，其中6门课程属于主修课程，集中于某一具体学科领域。
其余10门课程中，至少6门课程分布于学生所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学领域。
这种课程制度实际上收缩了学生的选修空间，规定了学生的专业范围，兼顾了学生自然科学、社会科学和人文科学的知识结构。
更主要的是，主修课程制度避免了完全选修制度过度放任自流、回避困难、随心所欲、知识结构零碎肤浅、教学质量每况愈下的缺陷，克服了完全选修制度所产生的过早专业化或过于庞杂化的现象。
客观地说，学分制条件下的完全选修课程制度天生的缺陷恰恰是主修课程制度能够在很大程度上弥补和完善的。
劳威尔指出：
“在当今复杂世界，最好类型的自由教育的目标在于培养知之甚广而某一方面又知之甚深的人。
”[16]主修课程制度正是这样的大学培养目标的具体化。
其二，荣誉学位制度。
这是劳威尔创新本科教育制度的又一重要内容。
荣誉学位制度规定：
荣誉学位获得者前三年各门课程成绩优秀，进入四年级阶段递交一篇论文，论文成绩B级以上；
进入四年级获得荣誉学位资格者，免修四年级全部或一半课程，保证学生在导师指导下专心地完成高水平的论文；
毕业之际通过综合考试，考试成绩合格，毕业论文成绩B级以上。
[17]这种制度的思想是，“学生个体应得到最充分的发展。
学院应培养在智力上全面发展的人，具有广泛的同情心和判断力的人，而不是片面发展的专家。
”[18]荣誉学位制度明显消解了当时很多学生心中存在的“C是绅士分数”思想，极大地激发了学生的学习热情，学习竞争成为一种学生文化。
在竞争和压力之下，越来越多的学生专心于自己感兴趣的学习之中。
劳威尔离任哈佛校长时，哈佛大学40％的学生能够取得荣誉学位。
[19]
其三，导师制度。
劳威尔相信，学生在本科教育阶段不仅应在学业和智力上取得进步，同时应当在道德和视野方面取得进步。
因此，劳威尔引进了牛津大学的导师制度。
在哈佛大学，导师并非荣誉，而是具体工作。
其职责是具体指导每位本科学生的学习和生活，每周与学生见面两到三次，听取学生学习进展、生活感想或学习困难，给予指导并布置作业，这种方法适应了学生的个性特征和具体需要，促进了学生的主动学习。
劳威尔的本科教育制度创新取得了明显的效果。
一方面，哈佛大学的本科教育质量赢得了整个美国社会的好评，吸引了最为优秀的生源，并在就业市场上占据了最为有利的地位；
另一方面，本科学生学费逐年上升。
一战结束后，哈佛大学本科学生学费是150美元，1925年是300美元，1928年是400美元。
即使学费逐年上升，优秀生源仍然趋之若鹜，竞争异常激烈。
这种状况极大地提升了哈佛大学的办学水平。
劳威尔的本科教育制度创新的成功，是在哈佛大学、众多师生支持和社会广泛呼吁的情境下取得的。
其中来自教师的支持，本质上具有制度的“情境创新模式”所要求的“职能拓展”性质。
（二）互动创新模式
“互动创新模式”区分了制度创新与相关主体共识的四种情境。
[20]其一，制度创新幅度大，相关主体共识程度高。
这是最为理想的制度创新情境，人们能够按照预定的制度创新方案实施制度创新。
其二，制度创新幅度小，相关主体共识程度低。
在这种情境下，制度创新的发起者应当慎重安排制度创新，自然的、缓慢的和没有明显压力的创新在这种背景下能够获取一定的效果。
其三，制度创新幅度大，相关主体共识程度低。
这样的情境需要更多的宣传和耐心，唯有如此，制度创新过程和效果才会理想。
其四，制度创新幅度小，相关主体共识程度高。
在这种情形之下，人们同样能够按照预定的方案实施制度创新。
这一制度创新模式突出了创新的内容与相关主体
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