中外著名的幼儿园课程方案Word文件下载.docx
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此外，评价需要严格地和系统地依据童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察（如阅读、数学、操作材料、与他人互动等）；
儿童活动的文件袋（如艺术、书写、计算、建构等）；
教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量（如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结等）。
分析和总结这些资料，能是教师理解每个儿童的特点和需要，能为教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。
二、蒙台梭利教育模式
1、课程提出的背景
蒙台梭利是意大利幼儿教育家，被誉为在世界幼儿教育史上，自福禄贝尓以来影响最大的一个人。
蒙台梭利早年从事医学工作，研究智力缺陷儿童的心里教育问题，1907年，在罗马的贫民区开设了第一所儿童之家，将对智力缺陷儿童的教育方法运用于正常儿童。
以后，蒙台梭利在国内外相继开设了训练班，培养了许多蒙台梭利学校的教师。
在1914年至1935年期间，蒙台梭利教学法盛行欧洲，后面因法西斯政权的禁止，蒙台梭利教学法在欧洲的推行受到阻碍，二战以后，蒙台梭利再次受到欧洲各国的欢迎。
20世纪60年代，由于亨特和布鲁纳等人在他们的著作中指出早起的环境能在很大程度上影响儿童的智力发展，蒙台梭利教学在教育改革的呼声中曾风靡美国。
迄今为止，蒙台梭利在幼儿教育中然有着广泛的影响，蒙台梭利课程在全世界许多国家仍然可以见到。
蒙台梭利的教育思想是与她的儿童发展观察紧密地联系在一起。
蒙台梭利认为：
存在一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，使他能够生长，教他说话，进而使他完善，那我们可以把儿童心理和生理的发展说成是一种实体化。
②②蒙台梭利著，马荣根译:
<
童年的秘密>
>
，人民教育出版社1990年版，第30页。
一方面，蒙台梭利十分重视遗传素质和内在的生命力，她认为，正是这种内在的冲动力，促进儿童不断地发展，另一方面，蒙台梭利也相信环境对儿童的发展能起到举足轻重的作用。
蒙台梭利坚信，遗传是第一位的，对儿童而言，生命力的表现就是自发冲动，因此，蒙台梭利将对儿童的自发冲动进行压制还是引导，看成是区分教育优劣的分水岭。
在蒙台梭利看来，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的，通过活动，儿童的生命力和个性得到了表现和满足，通过活动，儿童的生命力和个性得到了进一步的发展。
蒙台梭利认为，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期。
例如，儿童对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两岁至四岁，而行为规范的敏感期则在两岁至六岁。
这样，环境和教育就成了十分重要的事了，因为如果忽视了敏感期的训练，就会产生难以弥补的损失。
蒙台梭利进一步认为，每个个体儿童有不同的发展节律，教育必须与敏感期相符合，应以不同的教育去适应不同的节律，即要实施个别化教学，让儿童根据自己的需要进行活动，因此，儿童自由成为了教育的关键。
总之，“自发冲动、活动和个体自由”，这些都是蒙台梭利教育体系的基本因素。
在蒙台梭利教育体系中，感官教育占有特别重要的地位，这是因为，从心理学角度讲，感官教育符合该时期的心理发展状况；
从教育学的角度讲，从感官教育能引发出算术、语言、书写、实际生活能力等。
在蒙台梭利教育体系中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱，蒙台梭利认为，自由不仅能使儿童的需要得到满足，而且还能使作业符合儿童的兴趣，使之专心于作业，从而达成良好的秩序、自由、作业和秩序是通过作业而协调统一起来的，而以自由和作业为基础建立起来的秩序，明显不同于以常规压制和命令训练而产生的服从。
2、课程目标
蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡发展的人格为目标，通过作业的方式，让儿童把内在的生命力表现出来，在作业过程中培养儿童的注意力，在自由和主动的活动中让儿童自我纠正，使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的人。
3、课程内容
蒙特梭瑞教育法大致包括：
日常生活教育，感觉教育，数学教育，语言教育，自然人文教育，社会文化教育和音乐艺术教育等几部分。
蒙特梭瑞教育法最为精彩、最为科学和适合儿童发展的部分，则是成人对待儿童的态度和教育观念。
成人通过观察，了解到儿童发展需要，从而为幼儿准备一个适宜发展的环境，协助儿童自然的成长，并引导儿童学习新的知识。
在这个过程中，儿童不仅发展了认知能力，更为重要的是习得了主动学习的方法，培养了独立、进取、坚持、自信、有条理的良好习惯。
1、肌肉训练
肌肉训练不仅有助于幼儿的身体发育和健康，而且有助于幼儿动作的灵活、协调和正确，还有助于锻炼幼儿的意志和发展幼儿之间的合作关系。
2、感官训练
蒙特梭瑞认为，必须对幼儿进行系统的和多方面的感官训练，使他们通过对外部世界的直接接触，发展敏锐的感觉和观察力。
这是幼儿高级的智力活动和思维发展的基础。
3、实际生活练习
蒙特梭瑞十分重视幼儿的实际生活练习。
它可以分为两类，一类是与儿童自己有关的，另一类是与环境有关的。
通过实际生活练习，幼儿可以培养独立生活和适应环境的能力。
4、初步知识教育
3-6岁幼儿天生具有学习出初步知识的能力，完全可以教他们学习阅读、书写和计算。
初步知识教育与感官训练是相联系的，正确的感官训练有助于初步知识的教育。
蒙台梭利课程实施的方法是由三要素构成：
有准备的环境、教师和教具。
（1）有准备的环境
在蒙台梭利看来孩子出生后接触的环境实际上往往是成人为了自己生活的便利而创造的成人的文明环境。
这种环境没有考虑儿童的身心发展特点，对儿童来说自然就是没有准备的环境。
儿童的需要与成人不同，他们需要能引发成长原动力或潜在生命力的成长要素。
为了让儿童得到正常、持续的发展。
成人必须在了解儿童身心发展特点的基础上，为儿童提供适合其潜在生命力发展的“有准备的环境”。
蒙台梭利认为，“有准备的环境”需具备以下几个条件：
适合儿童的发展水平和节奏，能够使儿童自由操作各种活动材料，活动材料的多寡适度，有秩序，与成人环境有关联，能够保护儿童并让儿童有安全感，对儿童具有吸引力。
需要指出的是蒙台梭利把“有准备的环境”作为教育方法的核心，并亲自为“有准备的环境”设计区域和活动材料。
“有准备的环境”的本质是适合儿童的环境，而不是形式化和机械化的环境，其出发点是引导和促进儿童的发展。
我们应该从根本上把握“有准备的环境”的本质，如果只是将某种特定的环境模式迁移到新的幼儿教育现场，就可能犯形式主义的错误。
（2）作为导师的教师
蒙台梭利认为教育不是成人按照一定的教材自上而下传递知识的过程，而是成人通过为儿童提供“有准备的环境”协助儿童的潜在生命力主动发展的过程。
正是在这个意义上，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导师”。
在蒙台梭利看来，“导师”最重要的品质是尊重儿童、热爱儿童、观察儿童和了解儿童。
“导师”的主要任务有三：
第一、为儿童精心设计活动环境，使之服务于儿童的发展，激发儿童的探索欲望。
也就是说，“导师”不应该把教育内容停留在书本上和口头上，而应该把教育内容物化为儿童可以操作的环境和活动材料，切实从原来的教会儿童转变为通过准备适当的环境和活动材料引发儿童的兴趣。
第二、在为儿童提供了适宜的环境之后，“导师”应该引导儿童积极、主动地探究环境、操作材料、发现并解决问题，让儿童切实成为活动的“主体”。
“导师”的角色不应该再是“知识输出者”，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的引导者，引导儿童在与环境的相互作用中、在对活动材料的操作中主动地学习和发展。
第三、正确评价儿童的活动,包括儿童的活动兴趣、活动水平、发展需求、关键问题等，在分析问题的基础上不断为儿童提供更适合他们年龄特征与兴趣特点的环境和活动材料，引起并进一步激发他们的好奇心、求知欲和探索兴趣,促进他们向更高的水平发展。
“导师”的工作应进入“提供环境――进行引导――调整环境――继续引导”这样一个周而复始的良性循环，从而帮助儿童实现真正意义上的可持续发展。
（3）作为儿童活动对象的“工作材料”
既然儿童是在“有准备的环境”中通过活动而得到发展的，那么“有准备的环境”就应该由多种多样能与儿童相互作用、作为儿童活动对象的“工作材料”组成。
在蒙台梭利看来,儿童身心发展的特点决定了他们的发展必须依赖具体的、实在的操作材料。
因此，教育内容应该物化为符合儿童特点的“工作材料”。
蒙台梭利特别指出，作为儿童活动对象的“工作材料”和儿童的玩具有着本质的不同:
前者的出发点是教育，尽管它也能给儿童带来乐趣，而后者的出发点是娱乐，尽管它也有这样或那样的教育功能。
在设计儿童的“工作材料”时,蒙台梭利要求遵循几个原则：
其一是“困难度孤立”原则，即一种“工作材料”只发展儿童某一方面的一种具体能力，而不是多个方面的多种能力。
把儿童学习的重点或难点“孤立”起来是为了确保儿童某一方面的某种具体能力得到真正有效的发展。
其二是“错误控制”原则，即每一种“工作材料”都可以自动提示儿童的操作是否正确，从而使儿童只需按照“工作材料”本身的提示和指引就可以自行学习并得到应有的发展。
其三是“顺序操作”原则，即每一种“工作材料”都有一种“工作材料”为其作准备，同时每一种“工作材料”又是另一种“工作材料”的准备。
儿童对“工作材料”的操作应该遵循从简单到复杂、从具体到抽象的原则。
其四是“内在奖惩”原则，即每一种“工作材料”都能够满足儿童内在的发展需求，能够长时间地把儿童的注意力吸引到操作活动中。
在世界的教育史上，蒙台梭利是真正以优秀教师而闻名的罕见的教育家之一。
蒙台梭利的长处可以粗略的归纳为对儿童的爱、信任和尊重，细致而耐心的观察，机智及时的指导。
蒙台梭利课程模式迄今为止仍在世界范围内有相当的影响，说明该课程模式有其吸引人之处，例如，蒙台梭利课程模式强调个别化学习，特别是蒙台梭利设计的教具使个别化的教学的实施成为行为之有效的手段，犹如，蒙台梭利课程模式强调儿童主动学习和自我纠正，能使儿童身心的内在潜能得到充分的发展。
皮亚杰在评价蒙台梭利曾经说过：
“蒙台梭利对于智力缺陷儿童心里机制细致的观察便成了一般方法的出发点，而这种方法在全世界的影响是无法估计的。
”①①皮亚杰著，傅统先译：
《教育科学与儿童心里学》，文化教育出版社1981年版，第149页
蒙台梭利主要还是一个偏重于实践的教育家，从严格意义上讲，就蒙台梭利而言，还谈不上完整的教育思想，因此，“蒙台梭利教学法’的提法似乎更为妥当。
蒙台梭利的教育体系决定了蒙台梭利教学法带有相当程度的机械的和形式化的色彩，该课程模式中教师的作用是比较被动的和消极的，这不利益发挥教师的主导作用。
此外，还有人批评该模式偏重智力训练而忽视情感陶冶和社会化过程。
三、海伊斯科普课程
海伊斯科普课程始发于1962年，当时它是美国密切根州海伊斯科普佩里学校学前教学研究项目的一部分。
由韦卡特（Weikart，D.P.）等人带动的这种早期儿童教育课程，是美国“开端计划”中第一批通过帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案，也是一个令人感兴趣的实验设计方案—儿童被随机抽取和分配，并允许研究者通过对参与该方案的儿童今后生活状况的考察来追踪该方案的作用。
因此，这一研究能显示海伊斯科普课程对儿童的短期和长期的利处，诸如更佳的入学准备，学业失败的减少，更低的留级率，更高的就业率以及更低的福利救济率等。
海伊斯科普课程在以后的发展中将美术、音乐、运动和计算机等运用纳入课程，并在全世界范围内被得与推广和运用。
在20世纪70年代后期，美国联邦政府允许海伊斯科普基金会发展它的课程以适应来自西班牙语言家庭的儿童，海伊斯科普课程也在世界其他国家申请课程教授权。
到1998年，海伊斯科普课程中心在英国、墨西哥、新加坡等国家被特许开业，训练中心在加拿大、芬兰、挪威、南非、台湾等国家和地区也得到了发展。
它的基本教材及评估工具被译成阿拉伯语、汉语、荷兰语、法语、韩国语、西班牙语、土耳其语，等等。
课程和研究都通过由官方组成的海伊斯科普课程国际委员会进行协调，各项工作为的都是在操作过程中形成基本能平等适用的课程模式，以适应各国、各地的文化、语言及成人。
全美国和世界许多国家，数以千计的早期儿童教育机构采用了海伊斯科普课程。
在当今，很难找到一种课程模式被学前教育几个广泛采用，但是，海伊斯科普是个例外。
海伊斯科普课程的设计者们声称。
该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
海伊斯科普课程的发展经历了三个阶段。
在第一阶段，课程设计者将其关注点放在为儿童进小学做准备的知识和技能学习方面，教师有明确的教学目标，这些目标都出自于对课程内容的相当传统的看法。
课程设计者在学前教学、学前科学和学前阅读等方面制定了有序的计划，激励儿童按程序进行学习。
在第二个阶段，海伊斯科普课程是设计者们接受了儿童处于不同发展的阶段的观点，尝试把那些代表该发展阶段水平的技能教给儿童。
1963年，美国《当代心理学》杂志刊登了评论亨特著作《智慧和经验》的文章，亨特的这本书曾激起了教育在帮助儿童的真正潜能获得发展中的作用的争论。
文章的作者认为，亨特对当时在美国还鲜为人知的皮亚杰的研究作了出色的介绍，他们开始运用皮亚杰理论组织课程的进程，从原先强调对儿童学前学业技能的训练，转为强调根据每一个儿童的发展水平去促进其发展。
但是，在这一阶段，课程设计者运用的是教儿童皮亚杰的任务的方法，通过提问那些已知答案的问题进行教学，儿童还没有获得真正意思上的主动。
在第三个发展阶段，皮亚杰的儿童作为知识构建者的思想在课程中得到了体现，也就是说，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力，而不是通过教授皮亚杰式的技能去加速儿童的发展。
从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。
在海伊斯科普课程发展的第二个阶段，课程设计者他们将皮亚杰的研究结果看作是课程目标的直接来源，他们制定的总目标是教授“皮亚杰式技能”（Piagetianskills）。
课程目标是依据日内瓦研究课题—分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。
每个方面的具体目标都是按照从简单到复杂、从具体到抽象以及从动作水平到语言水平的顺序提出的。
第三个发展阶段以后的海伊斯科普课程，其总目标依然是认知性的，但是，与上一阶段相比较，课程目标发生了几个方面的变化：
①那些被称为是“认知发展的关键经验”的东西基本保留，但增加了“主动学习”这一部分，课程设计者强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景之中，这一改变是向建构主义方向的明显转变。
②具体的目标领域也发生了一些变化如数概念的目标已从排序中分离出来，具体包括一一对应、点数5以上的物体以及比较数量；
空间关系增加了装拆物体、重新安排和改变物体的空间位置、从不同的空间角度观察季节的变化，认识钟表和日历；
语言目标也扩充了对别人讲述自己有意义的经验、用语言表达自己的情感等交往方面的机能。
③考虑了儿童社会情感方面的目标。
海伊斯科普课程的设计者们认定，主动学习是儿童发展过程的核心。
他们根据这一信念和皮亚杰论述的有关学前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了40多条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。
这些关键经验包括创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几个方面，每个方面由一些具体的关键经验组成，以此作为有效促进课程中计划制定和评价的指标。
40多条关键经验包括：
主动学习的关键经验
●运用所有的感官主动地探索。
●通过直接经验发现事物之间的关系。
●操作、转换和组合各种材料。
●选择材料、活动和目的。
●掌握使用工具和设备的技能。
●进行大肌肉活动。
●自己的事自己做。
语言运用的关键经验
●与别人交流自己有意义的经验。
●描述物体、事件和事件之间的关系。
●用语言表达情感。
●由教师把幼儿自己的口头语言记录下来，并读给他听。
●从语言中获得乐趣：
念儿歌、编故事、听朗诵和故事。
创造性表征的关键经验
●通过听、摸、尝和闻去认识事物。
●模仿动作。
●将模型、图片和照片与真实场景和事物联系起来。
●玩装扮游戏和角色游戏。
●用泥土、积木和其他材料造型。
●用不同的笔绘画。
发展逻辑推理的关键经验
分类
●研究和描述事物的特征。
●主要并描述事物的异同，进行分类和匹配。
●用不同的方式使用和描述物体。
●描述事物所不具有的特征或不归属的类别。
●同时注意到事物一个以上的特征。
●区别“部分”和“整体”。
排序
●比较：
那个更大（更小）、更重（更轻）、更粗糙（更平滑）、更响（更轻）、更硬（更脆）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利（更钝）、更暗（更亮），等等。
●根据某种特征排列物体，并描述它们之间的关系（最长的、最短的，等等）。
数概念
●比较数和量：
多/少，等量；
更多/更少，数量一样多。
●用一一对应的方式比较两个数群的数量。
●点数物体和唱数。
理解时间和空间的关键经验
空间关系
●装拆物体。
●重装安排一组或一个物体在空间的位置（折叠、弯曲、铺开、堆积、结扎），并观察由此产生的空间位置变化。
●从不同的空间角度观察事物和场景。
●体验和描述物体的相对空间位置。
●体验和描述物和人的运动方向。
●体验和描述事物之间和地点之间的相对距离。
●体验和表征自己的身体：
有什么样的结构和各部分的功能是什么。
●学习确定教室、幼儿园以及周围环境中各种物体的位置。
●理解绘画和图片中所表征的空间关系。
●识别和描述各种形态。
●时间
●制定计划和完成计划
●描述和表征过去的事件。
●用语言推测即将要发生的事件，并为此做好适当的准备。
●按信号开始或停止一个动作。
●识别扫描不同的运动速度。
●在讲述过去和将来的事件时；
学习使用惯例的时间单位。
●比较时间的间隔（短、长新、旧、年轻、年老、一会儿、长时间、等等）
●注意观察把钟表和日历当作时间消逝的标记。
●观察季节的变化。
事实上，这些关键经验并非课程的目标，他们可以通过适合儿童不同的发展水平的多种活动得以获取，这些活动可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。
包含关键经验的活动不是相互排斥的，任何一个单独的活动都可以几种关键经验。
事实上，关键经验不是作为教学的目标，或是特定活动的“菜单”，而是教师了解儿童活动中的知识内容和智力活动过程的提示物，他给教师实施课程提供一种方式，把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来，总之，关键经验可被教师用作安排和解释课程的一种组织性的工具，是教师指导儿童活动以及评价儿童发展的框架。
4、课程实施的方法
海伊斯科普课程的实施是由“计划一做一回忆”三个环节以及其它一些活动组成的，“计划一做一回忆”这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与整个的活动过程之中。
在“计划时间”，教师给以儿童表达自己想法和打算的机会，通过让儿童做他们自己决定做的事，使儿童体验独立工作的感受以及成人和同伴一起工作的快乐，在计划制定出来以前，教师与儿童反复讨论计划，帮助儿童在其头脑中形成自己的想法，以及如何实施其计划的概念。
对教师而言，与儿童一起决定计划，也为他们鼓励儿童的想法，提出更好的建议，并了解和估计儿童的发展水平和思维方式等提供了机会。
“工作时间”占日常活动得的最多的时间，在这段时间中，儿童进行他们计划的项目和活动，对材料进行探究，学习新的技能，尝试自己的想法，教师则是鼓励，指导和支持儿童的活动，设置问题情景，并参与儿童的讨论。
“回忆时间”是三个环节中最后的一个环节，通常在整理和收拾时间之后，在回忆时间中，儿童与教师一起，回忆和表述工作时间的活动，回忆可以通过讲述活动的过程，重温儿童在活动中所遇到的问题，通过绘画表现活动中所做过的事情等方式进行。
除了“计划一做一回忆”这三个环节，海伊斯科普课程中还有其他的活动，例如，在小组活动时间里，儿童运用教师教师选择和提供的材料进行活动，在此活动中。
教师根据特定的关键经验观察和评价儿童；
户外活动时间，除了活动身体以外，还可以让儿童在户外尝试工作时间的想法；
集体活动时间，给儿童提供参与大组活动、交流和表达思想、尝试和模仿他人想法的机会，如唱歌、律动、演奏乐曲、讨论问题等。
5、课程评价
与其他一些课程模式不同的是，海伊斯科普课程不要求购置和使用特殊的材料，作为典型的教育方案，它唯一的花费在于为儿童设置学习环境。
在发展水平较低，缺少资源的国家，材料可以来源于自然，家庭废弃物及其他一些“开发性”材料。
对教师来说，虽然课程的实施最初很难，但一经掌握，教师则会很自如和轻松。
海伊斯科普课程依据发展理论和早期儿童教育实践，多年来，在众多的学前教育方案中，它是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。
伊斯科普课程被人认作为是“适宜儿童发展的教育实践”的一个例证。
对早期儿童教育做出了理想的陈述，并通过30多年的深入研究，已经取得了明显的成效。
也许更重要的是，这一课程能使教育者自身得到很好的教育和训练。
对海伊斯科普课程有效性的评价，最初起始于1962年。
在沛利幼儿学校中，曾以123名出生在美国来自贫苦家庭的3至4岁儿童为对象，进行了长期的追踪研究，旨在说明海伊斯科普课程是否会对儿童未来生活产生积极的影响作用。
这些儿童被随机地分在实验组和对照组。
实验组的儿童在实施海伊斯科普课程的学校里学习两年的时间。
在对课程是否具有有效性进行检验时，研究者发现，在学龄前期，两组儿童智商出现了差异，实验组的儿童比对照组的儿童平均高11分，但是到了小学3年
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