从读写萌发的观点探究主题课程中的语文经验doc.docx

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从读写萌发的观点探究主题课程中的语文经验一以高雄市怡

亲托儿所银河班为例

壹、刖吞

一研究动机

在大部份人的观念中，认为孩子上幼儿园即是上学的开始，也表示开始学习读书写字（黄瑞琴，民86）。

幼儿园是否安排阅读、写字课程，或如何安排阅读、写字课程的争论由来已久。

笔者在幼教职场多年，每当遇到教授人班幼儿时，脑海中总会思考即将进入国小的小小新鲜人应该具备哪些基本能力？

学龄前的孩子应该在什么状况下学习握笔书写技能？

当孩子提岀有书写文字意愿时，到底耍不要支持其学习？

另外，听、说、读、写能力如何在课程活动中让孩子自然没有压力的学习？

如何在教室内营造丰富的语文环境讣孩子主动的学习？

延伸活动安排是否符合孩子的身心发展？

一连串的疑惑常常困扰着笔者。

二、研究目的

笔者多年来一宜不断的尝试新的教学法，参阅有关读写课程发展相关书籍，透过多元的延伸活动，以主题课程统整孩子的听说读写语文能力。

基于上述理ft],木研究的目的如下：

1.从读写萌发的观点，探讨在主题课程引导下，幼儿所经历的语文经验。

2.探讨幼儿在真实而自然的学习情境中所表现的听说读写能力。

三、名词释义

1•读写萌发

幼儿学习读和写不是限定在某一个特定的时间，而是从日常生活中接触文字的刺激，并主动地假设、验证、发明、及建构与文字有关的读写知识，而自然地萌发和展现读写能力，称之为「读写萌发」（emergentliteracy）（黄瑞琴，民86）O

2.主题课程

教师选择一概念，在一段集中的吋间架构中，提供幼儿一系列与某一概念的相关的活动，并将相关的活动统整于课程的各层面或各领域中，称之为「主题课程」。

贰、文献探讨

一、读写萌发的概念

读写萌发的概念源起于纽西兰的克蕾（M.Clay）,主张幼儿读写是在实际日

常生活中学习和发展，耍了解幼儿的读写萌发，应从幼儿的观点而非成人的想法（黄瑞琴，民91）。

归纳而言，读写萌发的主耍概念包括下列四项：

1.幼儿在生活中即开始学习读写：

在读写的社会，幼儿从生活中的玩具、积木、和图画书中接触文字,辨识符号、标志、和文字，从画图、涂写中试验书写,这些现象显示幼儿在被正式教予读写之前，读写即已经在生活环境中萌发。

2.幼儿学习读写是一种社会历程：

读写萌发是一种文化适应的历程，发生于人际互动中。

幼儿在社会情境中参与书写活动，并经由书写者的示范、帮助、鼓励、反应和反馈试验书写文字，这样的读写事件，即是幼儿早期书写发展的社会基础。

3.幼儿是学习读写的主动者：

读写萌发的概念强调幼儿在学习阅读和写字的过程中，就如同他们学习说话一样，是一个主动参与者和建构者。

4•阅读和书写相互关联发展：

读写萌发的概念是将读和写视为一体，幼儿的阅读和书写是同时相互关联发展并进。

二、读写萌发的课程取向（黄瑞琴，民86）

1.沉浸在语言和文字中：

讣幼儿沉浸在口语和文字中，藉听说读写的许多方式和周遭的人们持续互动。

2.机会和资源：

环境中丰富的文字资源，人际互动过程，能讣幼儿藉着使用文字而理解文字。

3.有意义的沟通：

幼儿从周遭的世界，藉由话题讨论、资料文字、图书作品、及生活探索，寻求和建构有意义的沟通。

4.老师是沟通的示范者、促进者、邀请者，让幼儿看到文字沟通的目的和功能。

5.接受幼儿是阅读者和书写者。

6.期待的态度：

老师鼓励支持幼儿在环境中自rti探索和试验语言读写的过程。

参、研究方法

木研究之研究方法如下:

一、研究方法

研究方法采用参与观察、纪录幼儿读写发展相关资料。

在研究的过程中，笔者随身携带活页笔记木，快速观察记录教学现场、有关教学方式的突发奇想、偶发的幼儿及教师的事件、或是银河班的课室情境脉络落等。

二、研究对象

研究对象为高雄市私立怡亲托儿所银河班的幼儿，男生8位，女生7位，共计15位，平均年龄为6岁。

研究进行期间为96年9月至97年1月，共计4个月。

三、研究工具

木研究主要的研究工具有研究者、观察纪录、教学省思及幼儿作品。

四、资料搜集

1.教师日志：

记录教师整日的教学活动、检讨、幼儿突发状况及处理等事项，从中可搜集到教师对活动的检讨内省。

2.课程设计教案：

包含平日教师的课程设计内容，女口：

教案或网络图、教师使用的评量方式、观察表格、学习单等皆•一并搜集，以求资料的完整性。

3.幼儿综合学习评量：

在每个主题结束后，都会针对每位幼儿进行综合学习评量，由教师填写后提供家长参考。

4.幼儿作品：

幼儿作品是一种学习成果，一直接且实际提供笔者深入了解幼儿学习状况；而一些活动照片等，皆加以保存、记录归档。

一、主题教学萌发：

目前教育部及学者大力推展阅读，而绘本是重耍的阅读教材。

绘本凝炼的文字、细致的绘I田i,容易引发幼儿的想象力。

良好的绘木对幼儿的语言的发展、美感的培养、阅读兴趣的启发、行为的内控、文化的认识，都有相当的助益。

笔者任教的园所推展亲子共读五年来，在家长的支持下建立良好的亲子阅读气氛，孩子对于阅读绘木的喜爱不断提升。

是故笔者想透过绘木主题故事的分享，扩犬孩子的生活领域、丰富学习经验，提供美感艺术教育，让孩子藉rti文学之美，在生活中自然发展读写经验，进而获得听说读写的语文统整能力。

二、主题课程的发展与实施

研究期间，银河班共有三个主题教学活动，分别是「魔法阿公超级阿嬷」、「西游记」及「童话书世界」。

其中「童话书世界」主题又分别以「爱的密码」、「丨颗超级顽固的牙」、「爱画画的塔克」及「拥抱」等绘本进行主题课程的发展。

本章节仅以「童话书世界」作「主题课程发展与实施」及「分析与省思」的历程摘耍。

在「主题课程发展与实施」中，分别以四阶段进行说明，四阶段为：

阶段一：

以绘木引导，分享讨论、阶段二：

语言经验图表呈现、阶段三：

绘本故事情节呈现（创意活动：

例如游戏、绘木创作或戏剧演出等）、及阶段四：

绘木故事情节延伸、思考发现。

（一）、绘本-『爱的密码』

阶段-：

以绘本引导，分享讨论

活动开始，笔者以绘本-『爱的密码』分享怎么去「爱」的故事。

『爱的密码』故事内容很简单，主耍描述人们常因不好意思表达内心的情感，而将情感放在心里无法传递给对方，此吋利用非语言方式来传递自己的感受也是种很棒的沟通方式。

故事主角羊老师教会学生「爱的密码」，密码很简单，就是在对方的手臂上按三下，这三下代表「我爱你」。

分析与省思：

笔者透过绘木分享讣孩子结合生活经验建立对阅读的喜爱进而统整孩子的听、说、读、写等能力。

情意的故事最能与生活做结合，因为笔者从家庭连络本的分享中发现，家长与孩子间的互动方式已从口头回应退换成肢体点头的方式，因此笔者希望透过绘木的分享能唤起亲子间的亲密互动关系，透过不同的表达方式也能促进孩子对学习的喜爱。

课堂中，笔者与孩子分享完故事后，在讨论活动有以下的对话：

老师：

在故事中是谁先发明密码？

小威：

是羊老师发明，我觉得很好玩。

小珊：

我喜欢羊老师的动作；按三下的密码。

老师：

分享自己不好意思表达的事情。

小娴：

我想要爸爸回家后就抱我一下，但是妈妈说我已经长大了，不能再

要求爸爸抱起来转圈圈。

老师：

爸爸喜欢抱着你转圈圈吗？

小娴：

喜欢啊！

但是要妈咪没看到的时候；爸爸说这是秘密。

老师：

那你与爸爸的秘密也可以用密码来代替。

小娴：

对啊！

好棒喔！

阶段二：

语言经验图表呈现

“按密码传真情”的活动在银河班展开中，孩子除了对家人进行传递密码的游戏外，也利用游戏或图画向其他孩子传达自己想表达的意思。

例如笔者观察在学习区操作活动的小娴在小宇手臂上按几下，只见小宇的回应是跟着小娴进入扮演区玩烹饪的游戏。

笔者亦在孩子的工作柑内发现书包旁边有简单涂鸦的纸张，这是孩子自己发明的传送密码游戏。

I才I体讨论吋间，孩子分享与家人利用密码传爱的经验，分享过程中，孩子洋溢幸福的认真表情，深深吸引笔者。

分析与省思：

捕捉孩子每一个成长讯息是笔者的期待，与孩子共同商讨如何将与家人共创的密码记录下来，一本“爱的密码记录I田i”让孩子记录真爱传密码留下的美好回忆。

从纪录画中，笔者发现有些密码代称与笔者的不同，为了避免混淆于是将孩子的密码纪录下来并注解，以下是孩子的密码纪录：

小珊：

我与妈妈的密码是■那卡（表示要手牵手）。

小翔：

与老师的密码是■卩卩（表示要抱抱）。

小智：

与老师的密码是■哇嗟（表示要抱抱）。

小芯：

与妈妈的密码是・哺唯（表是要抱抱）。

小亘：

与老师的密码是■皮卡（表示需要协助）。

当孩子分享自己的密码后，笔者对孩子的密码代称有所疑惑也感兴趣，于是询问孩子为何要以那卡、卩卩、…等为代称，孩子的回答是：

我刚好想到或因为我喜欢这个声音，我喜欢这个卡通人物…等。

每个孩子对密码的设计呈现是在自然的情境中，与自己生活经验相关的事物连结。

阶段三：

绘木故事情节呈现（创意活动：

例如游戏、绘木创作或戏剧演岀等）

“按密码传真情”的活动继续在银河班展开，笔者试着加入儿歌创作活动，讣孩子利用平常设计过的密码共同创作儿歌。

笔者发现在创作过程中，孩子除了利用口语表达内容外，也会利用肢体动作来表现儿歌内容，让整个创作过程更多元有趣。

以下是孩子们“按密码传真情”的儿歌创作：

爱的密码传出去，

传给妈妈I中牛叫，

说声妈妈我爱您，亲亲爸爸的脸颊，我会当个乖宝宝。

分析与省思：

老师应视每位幼儿为小小作者，藉rti创意活动，提供孩子应用练习语文的机会与经验，并创造一个能鼓励孩子成长的环境。

阶段四：

绘木故事情节延伸、思考发现

银河班的孩子，在中班吋笔者即已提供制作小书的经验，但对于小书的封面设计，笔者并没有过多的引导，因此孩子对于绘本封面图I田i及文字较无概念也不熟悉。

此时，笔者即利用「爱的密码」绘本封面的介绍活动，从故事情节分享经验中，介绍一本书的封面会出现哪些文字，例如；作者名称、绘图者名称及封面图案，如果是翻译书也会有翻译的人姓名在上面。

笔者希望藉此活动培养孩子对于作者名称之重视，对封面的图案也能用心欣赏并留下印象，进而对封面纪录I田i产生兴趣。

活动结束后，笔者将绘本放在书架上，希望孩子能够主动取阅并探索欣赏绘木，同时引起孩子记录绘木封面的学习动机。

经一周的观察发现，班上只有7位孩子（全班15位）对丁哇寸面记录有兴趣，虽然不能完全达到笔者所预期的目标（10位以上），但笔者从孩子的记录画内容中发现，孩子的透过观察，经过内化后所表达岀来的图像，与绘木封面的相似度提升很多。

分析与省思：

笔者从孩子分享创作小书过程中发现，对于自己创作的图画内容，孩子透过口语农达再市笔者从旁利用铅笔协助注解孩子已对于符号开始产生好奇进而对于描写活动展开兴趣。

其至在笔者协助注解后会主动与同侪分享自己的内容，这个动作已讣孩子再次复诵文字内容并了解其意义。

孩子所创作的小书除了以图像呈现外，亦增加符号叙述，让内容更丰富，这也让笔者对于如何引导培养孩子书写技能有了新的方针。

什么吋侯开始引导孩子书写，笔者认为只耍孩子有主动学习意愿，就是孩子进入语文书写经验的最佳时机。

另外，笔者亦发现，孩子阅读能力的提升，与老师的引导方式及赞美有关。

活动过程中，因笔者赞许孩子所分享的封面纪录，阅读区的参与者遂增加许多，这也让笔者思考如何藉rti阅读环境的营造培养孩子对于阅读活动的兴趣。

（二）、绘木『一颗超级顽固的牙』阶段一：

以绘木引导，分享讨论

“按密码传真情”的活动持续在班上发烧，有一天，班上小宇一早进园所后，即拉着笔者的手臂按三下，刚开始笔者未意会到孩子的动机，小宇看到笔者没有回应便向笔者说：

「老师我有个秘密想告诉妳」，此吋笔者才意会到孩子拉手臂按三下的用意，是藉rti“按密码”传递讯息。

原来小宇耍传递的讯息是他的下门牙耍掉了，小宇很紧张也很害怕，害怕掉牙很痛，于是笔者找到绘木『-・颗超级顽固的牙』来分享有关掉牙的