中小学教师继续教育公共课 《中小学教育科研方法》 教学指导纲要Word文档格式.docx

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4.考试题型及分数分布:

（1）辨析题:

4题,20分;

（2）简述题:

（3）研究设计:

一题（课题研究方案的设计或评析）,30分;

（4）综合运用（研究论文的撰写）:

一题,30分。

四.教学重点及学时安排

专题一:

小学教育科研概论（2学时）

1.从个人职业发展和学校教育发展两个层面,了解小学教育科研的重要性;

2.了解小学教育科研的基本管理程序（把专题二第22页“申请立项”和第53页“召开结题会”部分提前,根据目前重庆市小学教育科研管理机构与工作程序的实际情况,作整合与补充介绍）。

重点1:

教育科研与教师生涯发展的关系

重点2:

教育科研管理的基本程序

专题二:

课题研究（3学时）

3.了解研究课题选择的一般方法与过程;

4.了解课题方案设计与表述的基本要求、格式与技巧;

5.了解实施课题研究的基本策略与一般过程;

6.了解课题总结与成果表达的基本要求。

研究方案的设计与撰写

课题研究实施的一般程序

专题三:

教育观察法（3学时）

7.了解观察法的意义、特点与基本要求;

8.了解课堂观察过程与基本要求;

9.结合案例,了解撰写观察报告（调查报告的一种）的基本格式与要求。

观察方案的设计

观察资料的搜集与整理

专题四:

教育调查法（3学时）

10.了解调查研究的功能、特点、类型;

11.了解调查研究的一般程序和常用方法;

12.了解调查报告的基本结构、撰写方法及注意事项。

调查研究的一般程序与常用方法

调查问卷与言谈提纲的设计

重点3:

调查报告的撰写

专题五:

教育实验法（3学时）

13.了解教育实验法的特点与作用及实验的变量控制;

14.了解教育实验设计的基本内容与要求;

15.了解实验报告撰写的方法与要求。

教育实验的设计

教育实验过程的控制

教育实验报告的撰写

专题六:

教育经验总结法（2学时）

16.了解教育经验总结的特点、步骤与要求;

17.了解教育经验论文撰写的要求与技巧。

经验的筛选与提炼

经验论文的撰写

补充内容一:

行动研究（4学时）

18.了解行动研究与传统教育教学研究和经验总结的区别;

19.了解行动研究的一般过程;

20.了解行动的途径之一:

问题解决

行动研究的理念

行动研究的过程

行动研究的途径

五.考试举样

1.辨析题:

教育科研与小学教师关系不大。

2.简述题:

简要说明结题报告的结构和基本要求。

3.设计题:

请设计一个有关小学生闲暇生活研究的简要方案

4.综合运用:

请根据你的实践经验,撰写一篇转化差生的经验论文（字数在1000字以内）。

六、附:

补充内容

补充内容:

行动研究

补充介绍行动研究的有关材料,希望能引导更多的教师行动起来,关注行动研究的理论,并能在各自的教育教学工作开展行动研究的实践。

一、行动研究的背景

“行动研究”作为一个术语出现,最初始自美国的柯利尔（Collier,J.）,他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局长期间,为探讨改善印第安人与非印第安人之间关系的方案,请局外人士（特别是印第安人）参与到研究过程来,与他和他的同事合作,他称这种方式为“行动研究”。

30年代后期,许多社会学家和教育学家开始对行动研究发生兴趣,一些学者对行动研究的思想作了研究和阐发。

早期行动研究得到比较系统的阐述,得益于美国社会心理学家勒温。

勒温在他40年代的著作比较系统地阐发了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤。

50年代,行动研究的思想被介绍到教育领域,教育行动研究曾经在美国风行一时,柯雷（Corey,M.S.）是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一.

70年代以后,行动研究得到了很大的发展。

到今天,在教育领域,行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动:

澳洲,欧洲的英国、德国、奥地利、西班牙,北美,南美,非洲,亚洲的印度、尼泊尔、菲律宾、斯里兰卡、泰国等地,都开展了各种形式的行动研究,理论上的研究也如火如荼,不但每年都有大量行动研究的文献出现,而且还出现了行动研究的专刊,许多杂志也出版了行动研究的专号。

在我国,台湾省的教育学者70年代以来对行动研究也作了许多介绍与研究工作,内地近年来也作过一些介绍,甚至已经在一些实践尝试。

“行动”与“研究”,在西方社会科学工作者眼,原本是两个毫无关系的概念。

“行动”概括的是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作;

而“研究”则主要只有受过专业训练的专业研究人员、学者专家对自然界、人类社会以及人本身所作的系统探究。

然而,犹太裔美国著名社会心理学K.勒温和社会工作者约翰.考利尔在各自的工作逐渐意识到:

一方面,社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究,仅仅为了“出版书籍”作研究,对社会急需解决的问题却视而不见、漠不关心,那么社会科学就无

法满足社会的需要;

另一方面,实际工作者如果不反省、研究自己身处的环境、面对的问题,又得不到研究人员的关心和帮助,而只有一腔热情,那么他们就只能“如坠云雾”,无法作出“有条理有成效的行动”。

他们提出,理想的境界是行动与研究的结合,应该是“没有无研究的行动,也没有无行动的研究”。

为了改变研究与行动脱节的状况,为了使人的社会活动得到研究的支持,也为了使各种社会问题能通过研究得到妥善解决,勒温在40年代期逐渐形成了一种新的研究思路。

这就是要求:

研究课题来自社会活动和实际工作者的需要,研究在实际工作、在“行动现场”进行,研究由实际工作者与研究者合作完成,研究成果能为实际工作者理解和运用,研究以解决实际问题、改善社会行动为宗旨。

1946年勒温在其《行动研究与少数民族问题》以文,正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。

二、行动研究与传统教育（教学）研究的区别

综合起来,可以从三个方面来理解行动研究与传统教育（教学）研究的区别。

（一）为行动而研究

传统上,受一般科学研究的影响,教育（教学）研究的旨趣是为了获取“真理”,这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现于教育实践之,而教育（教学）研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。

虽然直到今天,这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的立场,然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现:

这种实质上是把教师视为一个简单“转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单了,教师这个与专业理论研究者一样有着理解能力、认识能力和创造能力,一样有着知识与思想的“人”,在教育过程的作用绝不仅止是某个“专家”理论的简单执行者。

科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践,还必须有一个“启蒙过程”,以使某一情境的参与者能够对自己的情境有一真正的理解,井作出明智而谨慎的决定。

行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”,实践者不但直接参与了研究过程,而且在这个过程,他是教育科学研究群体平等的一员,而不是某种“权威”教诲的聆听者.行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出,而是为了实践本身的改进。

行动研究的精义在于:

它是这样一种革新的过程,这个过程的目的在于改善某个人或某团体自己的、而不是其他人的实践。

固为“改善”是一个难有终结的目标,所以“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋上升、循环反复的过程。

需要说明的是,当前我国许多小学进行的教育（教学）研究,固然成绩斐然,事实上对实践的改善也起到了很大的促进作用。

不过,在有些教育官员、校长和教师的心目,仍视“形成理论体系”为教育（教学）研究的直接目的,这个追求当然不错,不过,这种旨趣容易产生一个不良后果,那就是易把“教学研究”神秘化、专家化,把教学研究当作外在于教师的、“附加”的行为,当作教师在教学之外的“第二专业活动”。

这种研究其实只是把原先由专业理论研究者从事的活动搬进了学校,转由教

师进行而已。

行动研究所赞赏的研究,与教师的实践是“二位一体”的,它本身就是教学专业活的一个组成部分。

（二）对行动的研究

尽管传统的教育（教学）研究也未尝不包括对行动的研究,然而行动研究“对行动的研究”却要现实得多。

如果说行动研究“为行动而研究”的旨趣暗示了这种研究方式是“以实践为心”的话,那么,“对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为心”的研究形式。

行动研究关心的“问题”（行动值得研究的对象）可有不同的层次,大致包括以下三种:

一是可以通过数据的收集、分析,通过某种技术的刨制或应用而获得解决的问题。

二是可以使教师了解他的行动“意味着什么（已经或可能在学生身上产生什么样的实际影响）”的问题,这些问题并不是固定的,而是随着研究的深入而不断变化的。

三是与“权力”、“平等”、“民主”等等相关的相对更为宽泛、更政治化的问题。

·

不管是哪类问题,问题的发现与界定都是行动研究的起点。

因为特定环境的实践者所面临的问题总是特定的,所以行动研究作为研究对象的样本往往也是特定的,而不必具有普遍的代表性。

这个特点也决定了行动研究应该是有弹性的,而不是生硬地遵循某一个严格的程序.它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能,更重要的是,它要求教师有对实践问题保持一定的敏感,并有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。

（三）在行动研究

行动研究既不是在实验室里进行的研究,更不是在图书馆进行的研究。

行动研究的环境就是教师工作于其的实际环境,从事研究的人员就是将要应用研究结果的人,研究结果的应用者也就是研究结果的产出者（至少是其之一）。

这双重身份整合在同一主体的身上,使得行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”。

正如柯雷在总结自己的行动研究经验之后所说的那样,“行动研究是学习的一种途径”。

教师在行动研究过程通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思,通过与专业研究人员或其他合作者的交流,不断地加深对自己、对自己实践的理解,并在这种理解的基础上提高自己。

这样,行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加,而成为“人的发展”的一个过程。

正因如此,近年来,行动研究作为一种“专业发展”途径的作用越来越受到人们的重视。

三、行动研究与教学经验总结的区别

如果只注意行动研究与传统教育（教学）研究的区别,很容易产生一种印象:

似乎只要教师留意自己的实践,做做经验总结,至多再收集一点数据,分析之后得出一些结论,也就是行动研究了。

实则不然,这些活动还只能算是经验总结,不能算是行动研究.行动研究与教学经验总结的区别在于:

（一）行动研究遵循一定的研究规范

教学经验总结虽然业已经过理性的加工,但毕竟只是感性经验的粗加工,离规范的研究还有一定距离。

教学经验总结陈述的主题是“我（我们）已经做了什么”,其基本内容大致包括三个部分:

我（我们）遇到了什么问题,我（我们）采取了什么措施,我（我们）取得了什么效果。

单纯从这三个部分看,教学经验总结倒也符合一般问题解决的逻辑,行动研究的核心步骤,在外观上也基本体现为这三个部分:

问题是,教学经验总结的这三个部分往往缺少更深入的考察和论证。

比如:

我（我们）遇到了问题,“问题”到底是什么呢?

教学经验总结常见的局限是,只描述现象不分析原因。

现象并不是“问题”的全部,如果症结分析不清,必然影响解决措施的有效性。

说到分析现象的原因,怎样分析才比较可靠?

教学经验总结对原因的分析往往只基于个别学生的意见、与少数人的谈话或同事间的一般性交流,这显然是不可靠的。

再比如:

我（我们）采取了某项措施,这项措施是依据什么制定的呢?

还有没有其他可供选择的措施?

各种可能措施的适用范围如何?

再如:

我（我们）取得了一些效果,这些效果多大程度地解决了最初遇到的问题?

这些效果的取得,多大程度上得益于我们采取的措施?

多大程度上得益于其他一些非预期的因素?

在取得这些效果的同时,有没有导致其他问题的产生?

等等问题,教学经验总结往往考虑不多。

与教学经验总结相比,行动研究把这些问题纳入研究视野之内,对这些问题的分析和论证是行动研究必不可少的一部分。

概括说来,行动研究要遵循的研究规范可以这样表述:

研究的态度要客观,是什么就是什么,是怎样就怎样,尽量不让研究者个人的偏好和预期影响研究过程和结论;

对问题要分析,分析要尽量详尽、全面,得出结论要有根据,根据要尽量可靠,不凭感觉得出结论,也不凭片面的,个别的论据得出总体的结论。

（二）行动研究重视理论在研究的价值

行动研究以改进实践为主要目的,在根本上并不追求得出系统的理论,在这一点上,行动研究与教学经验总结似乎差别不大.不过,行动研究比教学经验总结重视理论的价值,这主要表现在三个方面:

第一,行动研究重视理论对分析问题的价值,努力谋求在广阔理论背景上理解所遇问题的性质、内涵和意义,而不限于对某个具体问题本身的了解,更不单纯凭经验分析问题。

第二,行动研究重视理论对制定解决方案的价值,这不但表现在行动研究把已有研究成果作为制定解决方案的重要参考,更重要的是,行动研究强调根据对问题的分析和相关的研究成果规划行动方案,并预计方案各个步骤的可能结果。

第三,也是最重要的一点,行动研究在研究结果上强调理论的抽象,这种抽象虽未必是系统的,但却能为进一步的实践提供一个可供参考和批判的基本框架,这就使得行动研究在总体上是面向未来的,而不像教学经验总结那样基本上只是既往行为的总结。

（三）行动研究强调合作在研究的价值

教学经验总结在根本上是个体行为,或个人的或某个机构的,虽然最终结果可能会发表出来,进行交流,但结果以前的各个环节基本是由个体完成的,这使得教学经验总结带有了过多的个人经验色彩,个人经验的狭隘性往往既大大降低了成果本身的可靠性和价值,也限制了这些经验的推广价值。

行动研究并不排除个人经验,在行动研究,个人经验的总结、个人实践的反思都有相当重要的地位,但这些总结与反思只是作为制定和修正方案,概括和论证研究结果的一种手段,本身不是研究的目的。

行动研究是合作的,而且自始至终都是合作的。

对从事行动研究的教师来讲,合作既是开阔研究视野、保证研究之客观性和可靠性的需要,也是提高教师素质的重要途径——合作的这种教育价值,或许也正是行动研究最重要的价值所在。

（摘自《教学理论:

课堂教学的原理、策略与研究》施良方崔允郭著）

四、行动研究在小学科研工作的积极意义

1.行动研究以小学推进素质教育过程实际问题的解决为主要任务,不仅仅能极大地丰富和发展教育科学理论,更能及时体现科研工作对小学教育改革的实际推动作用。

2.行动研究过程,要求小学教师参与研究工作、专业研究者参与小学教育实践,两个群体在素质教育的研究和实际工作相互协作。

其,研究者对小学教师进行了教育科学理论和素质教育理念的培训与影响,指导小学教师教育教学改革实践;

同时,小学教师也让研究者了解了小学教育教学工作的实际情况,使研究者更加明确研究工作必须解决的实际问题。

这种双向参与的研究工作,缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离,有利于消除小学教师对教育科研的神秘感,能充分发挥教育科研对推动教育改革、全面实施素质教育的先导作用。

3.行动研究具有动态性,可以边研究边实践边修改,不断完善研究假设和方法,以适应不断变化的教育教学情况和新问题;

不强调某一套特定的研究技术,而是注重多种研究方法的灵活运用。

这些非常切合小学教育改革的实际,使科研工作在小学变得容易起来。

（摘选自《小学全面实施素质教育研究》,彭智勇、龚奇柱主编）

五、行动研究的过程

（一）行动研究的一般过程

行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式,每一种模式由于理论上的假设不同,关注的问题也不一样,在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异。

不过,在基本的操作过程方面,行动研究基本上遵循了勒温确立的一些基本思想。

这些思想包括:

第一,行动研究的起点应该是对问题的“勘察”——问题的界定与分析;

第二,

行动研究应该包含对计划及其实施情况的观察与评价,并在这种评价的基础上加以改进;

第三,从总体上,行动研究的进程是一个螺旋循环的过程。

对行动研究过程的论述大都提出了一些可操作化的描述,下面简单予以介绍。

柯雷在50年代初期结合自己的实践为行动研究确定了五个相连续的步骤:

（1）明确问题,即要澄清教师在实践过程遇到的问题是什么,用尽量清晰的语言对这些问题进行界定。

教师在实践遇到的“问题”,往往体现为一些与期望不符的表象,如某位教师在教学发现课堂纪律不好,学生上课不能专心听讲,这种现象是一“问题”,但还有待进一步澄清和界定,比如,纪律不好可能与以下因素有关:

学生年龄、学科内容、教学方法、教师人格因素,等等。

在进行课堂行动研究以前,有必要对这些因素加以初步考察,以便明晰这一问题的背景、可能成因、后果等,作为下一步工作的依据。

（2）确立解决这个问题的行动之目标与过程。

问题澄清之后,教师可以根据自己的或其他教师的经验,根据一定的教育理论,凭借自己对问题的理解,设计出可能解决这一问题的行动步骤,明确这些行动所要达到的目标。

（3）按设计好的步骤行动,并对行动做记录,收集证据以确认目标实现到什么程度。

必要的情况下,这一环节还可能重复第一、第二环节的工作,如第一步所做的分析与澄清,可能在实践被证明是不正确的,或者有了更为全面的认识,这时可能需要重新修正对问题的界定和行动计划。

（4）对有关材料进行整理,概括出关于行动与目标之间关系的一些一般性的原则。

（5）在实践情境进一步检验这些原则。

我国台湾省的学者也描述了一个可操作的行动研究步骤,

（1）发现问题。

这是行动研究的起点,行动研究的问题通常就是教师在实际工作遇到的问题。

（2）分析问题。

即对问题予以界定,诊断其原因,确定问题的范围,以期对问题的本质有较为清晰的认识。

（3）拟定计划。

在计划包括研究的目标,研究人员的任务分配,研究的假设以及搜集资料的方法。

（4）搜集资料。

应用有关的方法,如直接观察、问卷、调查、测验等,系统地来搜集所需要的资料。

（5）批判与修正。

凭借情境提供的事实材料,来批判修正原计划的缺失。

（6）试行与检验。

着手试行计划,并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据,以考证假设,改进现状,直到能够有效地消除困难或解决问题为止。

（7）提出报告。

根据研究结果提出完整的报告,但须注意本身研究资料的特殊性,以免生硬类推到其他情境。

（二）行动研究的循环过程

行动研究的循环过程可转化成一组以教育活动为背景的陈述:

1.自我的教育价值观遭到实践否定时,我碰到了问题（比如:

我的学生在我的课上并不如我所要求的那样积极参与）。

2.我设想着解决这个问题（重新组织以使他们积极性提高,是以小组活动还是进行结构性练习）。

3.我实施这个想像的解决方察（我让他们进行小组活动,并引入了有结构的练习,使他们在没有我经常监督的情况下,提出和回答问题）。

4.我评价我行动的结果（我的学生参与性加强多了,但他们太吵闹,并且在有结构性练习的情况下仍依赖于我）。

5.我根据自己的评价重新系统阐明问题（我必须找到一种方法,使他们既积极参与又不大吵闹,我必须找到一种方法,使他们在自身的发展更具独立性）。

（资料来源:

施良方主编:

《学教育学》福建教育出版社）

（三）行动研究的简化程序

行动研究是从教育工作实际需要寻找研究课题,并在实际工作过程实施研究,由第一线的小学教师与有关研究者共同参与、合作研究,使研究成果及时为小学教师理解、掌握和运用,从而达到解决小学教育教学实际问题、改变不良的教育现状的目的。

行动研究的一般程序是:

计划实施总结分析

反思调整

行动研究的轨迹呈螺旋式上升,操作较为简单,在专门研究者的参与和指导下,小学教师易于掌握并运用于教育教学实践改革,因而在小学教育科研越来越受到广大教师和专门研究者两方面的认同。

八、行动研究的途径之一---问题解决

问题研究--不少教师抱怨教学时间都不够用,根本没有时间做行动研究。

也有教师提出教师的责任就是教学,没有做研究的义务。

其实,行动研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究,行动研究不过是留心教学出现的问题并设法“解决”。

解决教学问题的过程也就是行动研究的研究过程,这也就是第二代行动研究的倡导者斯腾豪斯坚持的“研究成为教学的基础”。

当行动研究被定义为教师系统而公开地解决教育实践问题时,“做行动研究”就可以理解为“问题解决”,但它是系统而公开的问题解决而非随意性的问题解决。

“问题解决”首先意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。

在行动研究,提问者必须“讲述”自己遭遇了一个什么“教育事件”,这个事件是如何发生的,它是如何被处理的,处理之后遇到了什么“困惑”。

处理某个教育事件之后“残留”、“剩余”下来的“困惑”就是“提问”。

比如,我们曾与东莞市M学校组成“合作行动研究小组”。

在合作研究的过程,曾有一个老师问:

“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾?

”作为“合作行动研究小组”的成员,我们针对这类“提问”往往会建议“您能不能说得具体一些呢?

在您的课堂教学您是否采用了自由发言这种方式呢?

”这实际上是考察这位提问的教师是否“参与”、“介入”这个问题。

这里有两种可能:

一种可能是,这位教师的提问是假设式的,她只是听说人使用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略,然后自己想象这种方式会导致课堂纪律混乱;

或者这位教师只是简单地、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略,然后“果然”不出所料,出现了课堂纪律混乱的问题。

如此,当这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时,只说明这位教师看到了一个现象,或者说,这是一个普遍的、他人的现象,这