教育心理学重点知识点梳理Word文档下载推荐.docx
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1.心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。
即：
乳儿期（0～1岁）;
婴儿期（1～3岁）;
幼儿期（3～6、7岁）;
童年期（6、7岁～11、12岁）;
少年期（11、12岁～l4、15岁）;
青年期（14、15岁～25岁）;
成年期（25～65岁）;
老年期（65岁以后）。
2.青少年心理发展的阶段特征
少年期是指11、12岁到l4、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期·
大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
青年期指14、15岁至l7、18岁时期，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
3.中学生心理发展的教育含义
（1）关于学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
（2）关于关键期
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。
4.皮亚杰的认知发展阶段理论
（1）感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（2）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。
（3）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
（4）形式运算阶段（11～15岁）
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
它具备以下几个特征：
①命题之间的关系②假设一演绎推理③抽象逻辑思维
④可逆与补偿⑤思维的灵活性
5.认知发展阶段与教学的关系
（1）认知发展阶段制约教学的内容和方法
（2）教学促进学生的认知发展
（3）关于最近发展区
前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。
教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
6.中学生的人格的发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（1）埃里克森人格发展阶段理论
埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①信任感对不信任感（0～1.5岁）②自主感对羞耻感（2～3岁）
③主动感对内疚感（4～5岁）④勤奋感对自卑感（6～11岁）
⑤自我同一性对角色混乱（12～18岁）
（2）影响人格发展的社会因素
人格的发展是个体社会化的结果。
家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。
7.自我意识的发展
（1）自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分：
一是自我认识;
二是自我体验;
三是自我监控。
（2）自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
生理自我是自我意识最原始的形态。
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。
心理自我是在青春期开始发展和形成的。
8.学生的认知差异及其教育含义
（1）认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和中学教育心理学考点与要点归纳组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
（2）智力差异
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S—B量表）。
该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。
智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。
个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
（3）认知差异的教育含义
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
最后，运用适应认知差异的教学手段。
9.学生的性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：
一是对现实态度的性格特征;
二是性格的理智特征;
三是性格的情绪特征;
四是性格的意志特征。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型和顺从型。
性格会影响学生的学习方式，会作为动力因素影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
重点难点提示
重点：
心理发展的含义、皮亚杰的认知发展阶段理论、最近发展区的概念、埃里克森人格发展理论以及中学生自我意识特点。
难点：
中学生的认知差异、性格差异及相应的教育意义。
第三章学习的基本理论
本章介绍了学习的实质与类型、联结学习理论以及认知学习理论。
1.学习的实质与类型
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为三个方面：
一是知识、技能和学习策略的掌握;
二是问题解决能力和创造性的发展;
三是道德品质和健康心理的培养。
2.学习的一般分类
3.布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。
（1）学习观
①学习的实质是主动地形成认知结构
②学习包括获得、转化和评价三个过程
（2）教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构
②掌握学科基本结构的教学原则
动机原则[学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力];
结构原则;
程序原则;
强化原则。
4.奥苏伯尔的有意义接受学习论
（1）学习分类
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（2）意义学习的实质和条件
意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
（3）接受学习的实质与技术
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
他提出了“先行组织者”的教学策略。
“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
5.建构主义学习理论
当今建构主义学习理论的基本观点是：
（1）知识观。
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
（2）学习观。
建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
（3）学生观。
教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
学习的类型、桑代克的尝试一错误说、斯金纳的操作性条件作用论、苛勒的完形一顿悟说、布鲁纳的认知一结构学习论、奥苏伯尔的有意义接受学习论以及建构主义学习理论。
斯金纳的操作性条件作用论、建构主义学习理论
第四章学习动机
本章主要介绍了学习动机的基本概念、学习动机的理论以及学习动机的培养与激发。
1.学习动机的含义与结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
（1）学习需要与内驱力。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
（2）学习期待与诱因。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计：
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。
所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
2.学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。
根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。
3.学习动机与学习效果的关系。
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
4.学习动机的理论
（1）强化理论
（2）需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在人的需要层次中，最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
（3）成就动机理论。
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他把个体的成就动机分成两类：
一类是力求成功的动机;
另一类是避免失败的动机。
（4）成败归因理论
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因;
稳定性归因和非稳定性归因;
可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
（5）自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
一是直接强化;
二是替代性强化;
三是自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
5.学习动机的培养
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
6.学习动机的激发
（1）创设问题情境，实施启发式教学
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。
因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因;
另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。
一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。
学习动机的含义、类型、马斯洛需要层次理论、维纳成败归因理论、班杜拉自我效能理论以及学习动机的培养与激发。
维纳成败归因理论。
第五章学习的迁移
本章主要介绍了学习迁移的基本概念、基本理论以及迁移与教学的关系。
1.学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2.迁移的种类
（1）正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（2）水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
（3）一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。
（4）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。
3.迁移的作用
（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
4.学习迁移的基本理论
（1）早期的迁移理论
①形式训练说。
形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展。
迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
②共同要素说。
桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
相同要素，即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应地相似时，两情境的迁移才能发生。
相同联结越多，迁移越大。
③经验类化说。
贾德的经验类化说则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。
④关系转换说
（2）现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
5.影响迁移的主要因素
（1）相似性。
（2）原有认知结构。
（3）学习的心向与定势
心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势对迁移的影响表现为两种：
促进和阻碍。
6.促进迁移的教学
（1）精选教材。
（2）合理编排教学内容。
（3）合理安排教学程序。
（4）教授学习策略，提高迁移意识性
重点难提示
学习迁移的种类、早期迁移理论。
根据影响迁移的主要因素促进教学。
第六章知识的学习
本章主要介绍了知识学习的基本概念、知识的获得以及知识的保持。
1.知识的类型
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。
由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识;
程序性知识也叫操作性知识。
2.知识学习的类型
（1）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
符号学习的主要内容是词汇学习。
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
（2）下位学习、上位学习和并列结合学习
如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属学习。
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
3.知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
4.知识学习的作用
首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
5.知识直观
（1）知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。
①实物直观。
实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
②模象直观
模象直观即通。
过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。
③言语直观。
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知以及对语义的理解而进行的一种直观方式。
（2）如何提高知识直观的效果
①灵活选用实物直观和模象直观
②加强词（言语直观）与形象（实物与模象直观）的配合
③运用感知规律，突出直观对象的特点
感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。
④培养学生的观察能力
⑤让学生充分参与直观过程
6.知识的概括
（1）知识概括的类型
学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。
（2）如何有效地进行知识概括
①配合运用正例和反例
②正确运用变式
所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
③科学地进行比较
④启发学生进行自觉概括
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
7.记忆系统及其特点
（1）瞬时记忆。
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。
瞬时记忆的贮存时间大约为0.25～2秒。
（2）短时记忆。
短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为2.5到20秒，一般不超过1分钟。
它一般包括两个成分：
直接记忆和工作记忆。
（3）长时记忆。
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
这是一种永久性贮存。
它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。
8.知识的遗忘及其原因
（1）遗忘的进程
对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。
其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。
遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢;
过了相当的时间后，几乎不再遗忘。
即遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
（2）遗忘的理论解释
①痕迹衰退说
②干扰说
③同化说
④动机说
9.运用记忆规律，促进知识保持
（1）深度加工材料
（2）有效运用记忆术
（3）进行组块化编码
（4）适当过度学习
（5）合理进行复习
①及时复习②分散复习③反复阅读结合尝试背诵
知识学习的类型、记忆系统及其特点、遗忘进程特点及遗忘原因、记忆规律的运用。
遗忘原因的理论解释。
第七章技能的形成
本章主要介绍了技能的基本概念、操作技能的形成以及心智技能的形式。
1.技能的概念
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2.技能的种类
技能分为操作技能与心智技能两种。
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。
心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：
对象具有观念性;
执行具有内潜性;
结构具有简缩性。
3.技能的作用
技能不仅能够对活动进行调节与控制，而且还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
4.操作技能的形成阶段
（1）操作定向
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
（2）操作模仿
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
（3）操作整合
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
（4）操作熟练
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
5.操作技能的培训要求
（1）准确地示范与讲解。
（2）必要而适当的练习。
（3）充分而有效的反馈。
（4）建立稳定而清晰的动觉
6.心智技能形成的理论
（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论
前苏联心理学家加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论。
一是动作的定向阶段;
二是物质与物质化阶段;
三是出声的外部言语动作阶段;
四是不出声的外部言语动作阶段;
五是内部言语动作阶段。
（2）安德森的心智技能形成三阶段论
心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
（3）我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
7.心智技
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