哈贝马斯的合法化危机Word格式文档下载.docx
《哈贝马斯的合法化危机Word格式文档下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《哈贝马斯的合法化危机Word格式文档下载.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
由法蘭克福社會研究所在1923年代初發展起來，其社會政治觀點集中反映在霍克海默（MaxHorkheimer）、阿多諾（TheodorW.Adorno）、馬庫塞（HerbertMarcuse）、哈伯馬斯（JurgenHabermas）等人的著作中。
在法蘭克福學派的理論家們看來，批判理論超越一切哲學之上，這種批判否定一切事物，同時又把關於一切事物的真理包含在自身之中（蘇國勛）。
在批判的意識形態下，法蘭克福學派走向對意識形態批判的否定層面，到了後法蘭克福學派（PostFrankfurtSchool）的階段，哈伯馬斯開始對馬克思的理論進行系統性的批判，作為法蘭克福學派後期領導人的哈伯馬斯在政治上從原來較為激進立場轉為緩和與馬克思主義的關係日漸疏遠。
同時，在批判理論晚進的發展上，仍然對社會科學的哲學與意識型態的批判投以更多的關注，哈伯馬斯批判實證論將事實（fact）與決定（decisions）區分開來（廖仁義1998）。
在＜知識與人類趣向＞（KnowledgeandHumanInterests）一書中，提出新的知識論，權力運作所造成扭曲的行動與言談，構成自我反省與批判的知識領域（thedomainofself-reflectiveorcriticalknowledge）。
其知識的有效性必須藉由理性論證加以檢驗，但後來哈伯馬斯大幅修正知識論，取而代之以與言語溝通的理論，認為一個真理的理論，也是一個解放的學說。
哈伯馬斯引用一段馬卡錫（ThomasMcCarthy）的一段文字：
真理的主張與正確的主張，一旦受到激烈的挑戰，唯有透過導向理性激發出來之共識論證的討論（argumentativediscourse），方能獲得挽救（廖仁義1998）。
所論證的對話，憑藉是一個「理想的言談情境」（idealspeechsituation）。
因此，在教育學的研究中，哈伯馬斯的批判理論，在德國及歐美地區已逐漸發生影響力，此等對教育理論的建立或方法論的批判，均有莫大之助益（邱秀娥1999）。
本文將從哈伯馬斯的社會系統中的危機的論點，做分析、探討，希望對九年一貫課程（以下簡稱新課程）改革方向有所啟示。
二、研究背景
台灣社會自政治上解嚴以後，社會結構改變迅速，社會系統頓失平衡，在經濟發展與科技上一日千里，政治系統無法滿足社會系統在教育的需求，教育改革呼聲不斷（黃惠汝2001）。
回應民間教改意見，促成教育改革審議委員會的成立，而課程的改革也是教改的重要環節。
黃姬芬（2000）指出台灣社會發展具有許多後現代特徵，包括有：
（一）變動快速；
（二）資訊的經濟產業型態；
（三）多元、渾沌的信念及理論；
（四）後塑的學習方式；
（五）模糊的社會現象；
（六）重科際整合；
（七）重視個別的、感覺的、感官的；
（八）追求生命的自我實現的人生境界。
這些社會發展特徵對於新課程的改革，從政策的制定到落實在社會系統中發展其狀態為何？
新課程的實施在否有足夠的合法性基礎？
新課程實施面臨的困境為何？
希冀藉由哈伯馬斯「合法化危機」一文的觀念主軸，探究新課程改革應有的方向。
三、研究目的、方法與限制
哈伯馬斯為西方當代著名思想家，其理論淵博，如要對其著作一一深入探討，實非研究者能力所及。
因此，本文僅就「合法性危機」概念為主軸，探究課程改革的合法性基礎，從系統的組織原則，分析系統的危機，歸納提出我國課程改革的可能方向與建議。
為達成此目的，本研究擬採文獻探究（Literaturesurvey）的研究方法，就研究者所蒐集相關文獻，經研讀後，以個人對新課程改革的實務經驗，加以整理、分析、歸納，進而據以完成本文所述。
哈伯馬斯為當代知名批判理論學者，其理論仍發展中。
因此，本研究進行時有以下幾點限制：
（一）哈伯馬斯，其相關著作甚多，難以一一兼顧，故在探究時，僅能就蒐集之合法化危機一文之相關文獻做資料分析，較難兼顧其完整性。
（二）哈伯馬斯的著作皆以德文撰寫，限於研究者者的語文能力，僅能就中、英文譯作部分做閱讀，閱讀過程難免因翻譯用語的艱深，而有誤植原意的可能，導致片面化解釋的誤解。
（三）哈伯馬斯的觀點建構有其特殊社會脈絡。
因此，本文僅就其提出的哲學觀點，反思我國在課程改革方向的啟示。
貳、哈伯馬斯的合法化危機理論精義
哈伯馬斯在許多研究領域中都有傑出的著作，對工具理性的批判（instrumentalrationality）的批判，以及對現階段資本主義社會危機進行創造性批判與分析都有極為深刻的描述。
但他的學說最大的意義卻是在於發展社會批判理論的基礎（邱秀娥1999）。
哈伯馬斯的觀點，認為資本主義的社會，對技術與工具理性過度依賴，以致於在政治、經濟、社會文化中存有四種型態的危機傾向：
經濟危機、合理性危機、合法化危機、動機機制危機（劉北成1994）。
後工業社會下的國家是由社會、行政與經濟等三大體系所組成，三大體系由位於中心的行政部門所主導，社會與經濟體系各位於左右兩側，彼此相互依存，缺一不可。
也就是說，維持國家正常運作的機制，在於三大體系間平衡的關係存在。
要避免國家的合法性危機存在，在理性的法則下，行政部門需藉由對經濟體系的有效管理，來促進經濟體系的發展與成長，而經濟體系經由不斷的累積資本同時也輸出足夠的經費給行政部門，行政部門則進一步利用經濟體系所投入的資源，發展健全的社會福利體系，人民當就業與公民權受到保障後，會以忠誠度回饋行政部門以維持政府的統治合法性（林建成2001）。
因此，在此系統中的運作需符合系統運作的原則，否則就極有可能產生系統的危機，導致國家無法正常運作。
哈伯馬斯以系統論的模式重新檢視社會型態，並以組織原則取代生產關係，在資本主義的大系統下，可能因為經濟系統沒有生產足夠的可消費性價值而產生經濟危機，行政系統沒有適當的理性決策而發生合理性危機，合法性系統沒有夠量的普遍化動因而形成合法性危機，或者是社會文化系統沒有足以發動行動的意義而產生動因危機（黃惠汝2001）。
一、社會科學的危機概念
哈伯馬斯指出社會科學理論的社會系統中，危機的形成乃是某些客觀的力量剝奪主體正常的控制力，就如同生病時人生理偏離理想狀態，病人如無法對付客觀的疾病，就成為被動狀態的主體，危機儼然形成。
而社會科學的系統危機（systemcrisis）概念是指在某種社會系統的運作方式下，能容許問題解決的可能性低於系統生存所必須的條件與狀態。
社會結構產生了社會中無法解決與控制問題時，危機焉然生成。
危機是一種失調，他認為在社會科學危機的產生有一項重要的內在因素，那就是系統本身的結構產生了危機，並非由外在環境突變的影響所造成。
因此，哈伯馬斯提出危機危機的解決即是使遭遇危機的主體獲得解放。
結構本身的系統不能相容、等級無法整合遍有社會系統危機的產生。
系統的變更可以看做是一種學習過程和變化，系統並非主體，唯有主體才能捲入危機中。
因此，社會成員感受到結構的變化而影響其生存，危機才是真正出現。
系統的失調使社會整合岌岌可危，規範結構受到破壞，危機的形是為社會制度的瓦解。
而當當代的社會成員都認同當時的社會狀況，社會就至於陷入危機。
哈伯馬斯分析社會系統以政治系統為獨立的控制中心，而社會文化與經濟系統為次級系統，其關係如下圖所示：
操控運作社會福利運作
財政稅收大眾效忠
哈伯馬斯認為社會系統的特殊性能，能容納真理的表達以致於對外部自然的控制，並用規範的結構使內在的天性適應社會。
人的感覺、需求與情緒被納入於語言互為主體性的結構中，將看法與快樂的主體性與一般性聲稱（claimtogenerality）；
知識是客觀與有效規範的合法性，此二者作為社會文化共同體的意義。
在真理性與正確性（適當性）中，理解發展與建構社會，經驗的機制是必要性但不足為用。
社會的演化是在生活世界中邏輯的進行，其結構由語言產生互為主體性，建立在可批判的有效聲稱的基礎上。
因此，由上文中，我們可以了解語言的使用在互為主體的情境中，才可能有效的聲稱與規範結構，而這樣規範結構是真理也是適切的，透過這樣的歷程社會決定社會演化方向。
在資本主義組織的原則下，解放了經濟系統，擺脫政治系統及社會整合功能中次系統的合法證明，有助於本身系統與社會的整合。
而當操控的問題危及認同時，社會系統變面臨危機，稱之為系統危機（systemcrisis）。
而新的組織原則並未對生產力有任何規範，因此，規範結構可以廣闊發展，新的組織原則，容納普遍主義的價值系統，這樣的組織原則把階級對立的潛在衝突轉移到操控面向。
因而，經濟的危機乎之而出，這是操控問題而生，非工資勞動與資本關係利益的對立。
關於組織原則與其相對應危機類型關係如下表所示：
社會型態
組織原則
社會整合與
系統整合
危機類型
原始社會
親緣關係：
主導角色（年齡、性別）
社會整合與系統整合沒有分化
外因誘發認同危機
傳統社會
政治階級系統統治：
國家權力與社會-經濟階級
社會整合與系統整合發生功能分化
內因決定認同危機
自由資本主義社會
非政治階級統治：
工資勞動與資本
具有系統整合功能的經濟系統承擔社會整合任務
系統危機
在自由資本主義社會，當經濟無法解決與操控的問題產生，危機便出現。
經濟發展的過程中，危機會定期的產生，並危及社會整合。
社會加速變遷，持續不穩定，週期性，引起社會分裂的操控問題成為資產階級的危機意識，為勞工找到革命的依據。
資本主義的市場具有雙重的功能，社會勞動系統的操控機制，用金錢中介而受控制；
資本家的社會權力以私人的勞動契約加以制度化，因此，市場具有控制的意義功能，同時也有意識型態的功能存在。
階級的利益矛盾，使得資本主義在生產力發展的過程，經濟危機就充滿經濟發展成長的過程。
經濟生產過剩，資本的累積會產生週期的貶值，這種發展形式就是危機週期，經濟危機導致社會危機，進而引發政治危機。
二、發達資本主義的危機傾向
行政系統（administrativesystem）的國家機器執行經濟系統的職責，當市場功能弊病何操控機制的功能無效時，資本階級意識型態便崩潰，國家機器便會介入經濟的運作。
因此，經濟系統與政治系統便重組，則合法化系統（legitimationsystem）就產生以滿足生產關係的重新政治化。
合法性是建立在普遍的價值系統上，也就是說合法化的問題要透過民主系統，公民需真正參與政治意志的形成過程（politischenWillensbildungsprozessen），如此才是真正的民主。
行政決策則基於合法化過程的實現，受到大眾的效忠與認同，但另一方面行政系統卻想避免公民的參與，使得公共領域的制度與程序成為只是形式上的民主。
當政治合法性遭到否定時，哈伯馬斯認為就可能有四種可能的危機傾向，如下表所示：
發生的場合
系統的危機
認同的危機
經濟系統
經濟危機
─────
政治行政系統
合理性危機
合法化危機
社會文化系統
動機機制危機
經濟危機係指：
經濟的系統需輸入勞動和資本資本，輸入不足就可能引起危機，自由資本主義的混亂造成的輸出危機。
而合法化的功能即是對於價值系統內所能容忍負擔及報酬方式，但人們對於系統的要求分配價值產生懷疑，危機就持續著。
也就是說在追求利潤的生產過程中所發生的危險。
政治系統的危機：
政治系統的輸入需取得廣大的大眾的效忠，輸出就是權力機構的行政決定，行政系統不能成功協調或履行經濟系統的指令，輸入的危機具有合法化危機的型態，輸出的危機則是合理性危機的形式。
此二種危機皆緣自於政治系統，合理性危機會轉變以國家機器的瓦解來取消其合法性，而合法化危機是直接認同的危機。
因此，公共行政的合理性欠缺，國家機器不能完全控制經濟。
合法化欠缺則行政手段不能維持有效的規範結構。
換句話說，政治系統操控經濟及社會文化系統。
在哈伯馬斯認為合法性是政治秩序被普遍肯定與支持的價值。
社會文化危機：
社會文化系統需從經濟系統、政治系統獲得輸入，當此二種系統的輸出無法滿足社會系統的需求時，社會文化系統的輸入就失調，最後就無合法化，而在社會文化系統中爆發出來。
動機的危機則源自社會文化系統本身發生變化的結果，在發達的資本主義下，無法滿足人們新的需求。
因此，危機的傾向因經濟系統無法滿足必要的數量的消費價值；
行政系統無法提供必要的理性決策；
社會文化系統無法產生必要的行動動機意義，動機的危機，乃是社會中的成員因規範價值的混淆，而降低了對政治的、法律的與社會的支配的認同感。
總言之，哈伯馬斯從系統危機的概念出發，以資本主義的社會中行政、經濟、社會文化系統中危機的因素加以指出，並道出合法性消失的後果，將從人類社會的幾種不同的方式下顯露出來，人類社會必須要建立真正與會為主體的理性共識，而不是利益的交換，並以法的程序以普遍的參與形成普遍規範的價值，也就是理性的共識。
如此，才可能使普遍的價值被認同其合法性繼續存在，而危機才得以解除解。
哈伯馬斯提出的方法是經由參與的社會各成員具代表性與普遍性，以理性溝通，以達成共同利益的共識為目標，所以，共同的利益就是合法性的依據，要獲得此種依據必須運用實質的理性，溝通社會成員彼此之間的內心世界，而非依賴或屈服於政治與行政系統的威權（邱祖賢1996；
Ewert1991）。
參、合法化危機對我國課程改革的啟示
一、課程設計與學習的主體
長期以來，我國中小學課程的發展與設計，國家以監督者的角色控制整個教育機制，對課程設計與教材發展全面掌控，教育成為政治的附庸，教育只是成為為統治者服務的精神國防。
新課程的設計與發展有一部份的精神，即是要打破違反教育本質意義的課程設計與發展精神，改以學習者為主體的課程設計取向。
然而，以哈伯馬斯對危機的說明，認為客觀的力量剝奪主體正常的控制力，危機儼然形成。
問題在於，課程的主體者是誰？
對新課程的設計過程，顯然，仍是少數的菁英分子各方角力的結果，其中所代表的是誰認為有價值的知識，也就是說：
「知識與課程可能是權力運作的結果」，在這樣的情形下，學習的主體學習者有無各被剝奪其應有的權利，課程發展與設計中學習者應然的角色有無參與課程發展與設計的過程。
反之，你可能會認為中小學學生雖為學習的主體，但以其成熟度而言，尚無法具有做決定與選擇的權利。
然而Barth（1990）寫到：
「學校裡有許多的哲學家，通常只有五、六歲」。
許多的證據也顯示，低年級的小孩子能夠直覺的洞視告訴我們：
教什麼及如何教（引自黃銘惇、張慧芝譯2000）。
新課程的教育改革，只聽見政府官員、教育行政人員和教師的聲音，學生的意見是隱而不顯（王嘉陵2001）。
顯見學習者主體的聲音不應被排除在課程的設計與發展過程中。
再則學習者（中小學學生）固有成熟不足以做課程參與與決定或選擇，以法律而言，其上有法定的代理人（家長），以合法化過程而言需通過參與者共同的制定，才得以取得合法化的程序，家長在課程設計發展與決定或選擇有無其應有法定代理人的聲音在其中，恐怕也是新課程設計或修正時應當考慮的重要關鍵。
二、課程決策與成員的代表性
危機隨時潛藏在四周，唯有具普遍性與代表性的相關者參與的理性溝通，才能謀求共同的共識，共識才能形成普遍的價值，以解決危機，獲得解放。
新課程強調學校本位的課程，然而課程的設計與實施的過程中，家長、學生、教師的角色為何，有無獲得普遍的共識。
課程發展委員會的代表是否具有代表性與普遍性，過程是否經理性辯証，學校層級的課程的決定的結果是否是普遍的共識，代表共同認同取向的課程決定，相信也是課程實施能否成功的關鍵。
三、課程的實施與系統平衡
以哈伯馬斯的系統理論而言，行政位居操控的中心角色，掌握眾多行政資源與權力。
然而，學校中教師卻是新課程實施的前線作戰者，行政後勤的資源能否有效與符合教師實施新課程的戰備需求，以滿足其他次系統的需求，而不致於產生供需、輸出與輸入不足的危機。
因此，新課程的實施對長期熟練傳統教學課程的教師而言，就如同戰場新武器使用，需重新的受訓與操演，以熟練新武器設備的使用。
所以不是只有課程的內容的改革就能達成課程改革的目的，對教師在職教育的新課程專業發展是需要時間與資源的投入，這不只是意願的問題，還包含能力的問題。
新課程的實施行政系統應投入更多的資源，這些資源包含人力、物力、財力與時間的投資，以滿足第一線教師實施新課程的實際需求，否則當教師大眾無法效忠行政系統所規劃的新課程，便可能造成「上有政策、下有對策」等「陽奉陰違」情事產生，對於新課程的實施恐是隨之而來更多反面效果與障礙，並不利於新課程的實施。
四、互為主體的對話機制
課程設計應透過多方的參與與採多元決定的方式，設計合乎理性的課程。
然而，多方參與可能只是合法化的形式機制，藉以掩飾與合法的藉口，如要真正參與以確保真正的理性與共識，互為主體的概念，對等參與才能有真正理性共識。
因此，對於新課程的設計與實施間落差，相信是有課程層次的問題存在，如何讓課程的層次成為銜接的階梯而非落差與斷層，因而課程得設計與實施應關注課程設計與實施的層次問題。
而課程層次的問題，有賴於以互為主體的對話機制的形式，在學生、家長、教師、行政、專家、課程設計者等進行多層次與多面向對話機制來解決課程層次上設計與實施的問題。
因此，Peters（1976）強調課程發展是教師與公民參與的取向，在課程的發展上不應只是課程專家的事，應是教師與公民的參與學校課程發展，才能有較佳課程發展品質。
行政、課程專家、教師、學生等都應是課程設計與實務的參與者，在理論與實務者間的合作需要透過彼此對等的對話與互為主體基礎上，才有可能合作與交互作用的機會，否則要多元的參與合作恐怕是過度的期待與肯定。
肆、結論與建議
一、結論
新課程是公民社會中，人民對於身為教育主體者所需要與追求的課程改革結果，或是一種權力運作下妥協的結果，有賴於新課程設計與發展過程中所謂參與者的互為主體、代表性與普遍性所形成的規範價值，也就是真理性的共識。
新課程的實施在原有學校課程組織與實施處於系統平衡下，雖說關心課程改革的人士極度主張原有課程不合於社會文化系統的需求，反之學校課程輸入新的課程內容也是引發系統不平衡而導致課程危機的重大變革。
在此情形下，新課程的設計與實施，能否達成新的教育理想與目標，不能單靠以完美的課程改革內容與計劃的合法化程序，就天真無邪認為課程改革的美景就在不遠的前方，對於課程改革的危機加以輕忽或視而未見。
新課程設計與實施的過程中，危機的觸發隨處可見，課程設計的層次問題、銜接與實施配套內容，都是課程改革成功與否的關鍵。
因此，新課程的實施是一種危機當然也是轉機，這些危機包含課程設計發展教育主體者參與的不足，課程改革實施系統輸入不平衡的問題，諸如：
教師人力資源、在職進修、專業發展、學習評量、環境設備等資源輸入不能滿足課程改革的需求以及互為主體與普遍性的參與問題，課程專家、設計者、行政人員、教師、家長、學生間溝通的問題。
都可能影響新課程實施的進程與落實。
我們應正視上述危機的意含，尋求系統平衡可能的方式，使危機成轉機，轉機中找到新課程的生機，使新課程的教育目標得以實現。
二、建議
依據上述，本文據以合法化危機一文中，系統平衡、危機傾向、互為主體、理性共識等重要概念，對於我國課程改革的設計與實施提出下列建議：
1.以學習者為教育的主體做課程的設計與發展應受重視，課程改革不單是為了滿足經濟系統與政治系統的需求，在社會文化系統中的問題如無法解決，也可能觸發動機機制的危機。
因此，課程的設計與實施應重視學習者的觀點。
2.課程設計與實施期間的課程層次問題的銜接應加以強化，也就是說課程設計與實施的相關人士，應共同參與課程發展與設計，並做課程的決策，重視與強化參與者的代表性與普遍性。
3.課程的資源輸入與配套措施應滿足課程改革的需求，課程的變革因發原系統的不平衡，在於資源輸入的不足，對於新課程實施時，教育人力的配置、時間的規劃、教育經費等相關資源應予以滿足，以輸入充裕的資源，均衡系統不平衡所帶來的危機。
4.課程改革參與者互為主體與對等的概念，在溝通時應予以尊重，藉以發展出真誠而理性的溝通與決策機制，有助於課程實施過程中，教師、家長、學生等建立合作與協同教學的良好互動，降低不必要的課程改革阻礙。
參考書目
一、中文部分
王嘉陵（2001） 學生的課程經驗。
國立高雄師範大學教育學系博士班，課程發展與專題研究期中報告（未出版）。
周裕欽（1998） 〈哈伯馬斯批判理論對學校行政人員的啟示〉。
《教育資料與研究》，22期，頁39-44。
林建成（2001） 〈台灣社會的合法性危機〉。
《載於財團法人國家政策研究基金會》，社會（評）090-133號。
【wwwpage】
http:
//www.npf.org.tw/PUBLICATION/SS/090/SS-C-090-133.htm。
邱秀娥（1999） 〈哈伯馬斯的批判理論及其在教育上的啟示〉。
《教育研究》，7期，頁301-312。
邱祖賢（1996） 《哈伯馬斯的批判理論在我國教育政策制度上的應用》。
高雄師範大學博士論文。
黃姬芬（2000） 〈從後現代主義看九年一貫課程改革〉。
《國教輔導》，40卷1期，頁33-39。
黃惠汝（2001） 〈教育政策的合法性危機探究-以九年一貫課程政策為例〉。
《科學理論與教育學發展專題研學期研究報告計畫》。
【wwwpage】http:
//www.ntnu.edu.tw/teach/messboard/posts/48.html。
黃銘惇、張慧芝譯DavidPratt著（2000） 《課程設計：
教育專業手冊》。
台北：
桂冠。
廖仁義譯（1984） 《法蘭克福學派》。
桂冠出版社。
廖仁義譯（1988） 《哈伯馬斯》。
劉北成譯Habermas著（1994） 《合法化危機》。
蘇國勛【2001.12.12】〈法蘭克福學派〉
二、英文部分
Ewert,GerryD.（1991）.HabermasandEducation:
AcomprehensiveOverviewoftheInfluenceofHabermasinEducationalLiterature,ReviewofEducationalResearch.v61n3,p345-378.
Habermas,Jurgen.（1973）.Legitimationcrisis.translatedbyThomasMcCarthy.Boston:
Bea
升级会员 