上海市学前教育课程指南Word文档格式.docx

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　　依据：

幼儿各方面发展是一个整体，课程应该促进幼儿全面、与谐发展，教育要遵循幼儿发展逻辑，尊重孩子发展规律、程序、个性特点等。

　　二期课改落脚点：

转变幼儿学习方式。

对教师挑战：

改变陈旧教学方式。

　　2、注重早期幼儿潜能开发——注重个别性。

　　加德纳多元智能理论，证明人潜能多面性与开发可能性。

　　脑科学发展证明学前期儿童存在许多关键期、最佳期，此时进行智能开发具有极其重要意义。

　　关键是承认差异、发现差异、实施有差异教育，让学生获得有差异发展。

　　3、以素质启蒙为核心——注重奠基性。

　　正确理解“启蒙”二字。

幼儿园目标指向全面性，要关注对幼儿后继学习与终身发展有用素质加以培养，重视可持续发展一些要素：

兴趣、情感、正确态度、获取知识能力等内容。

　　（三）《课程指南》中五条课程理念内涵：

　　1、确立以幼儿与谐发展为取向课程目标

　　目标是灵魂，是我们工作出发点与归宿。

二期课改着眼于为幼儿可持续发展、终身发展打基础，因此，要从生活习惯、学习能力、情感与自我意识审美情趣等方面考虑幼儿教育培养目标，为幼儿将来适应未来社会奠定最初基础。

（见P1）

　　如《课程指南》在目标表述上较多地运用“体验、感受、接触、发现、尝试、兴趣”等词汇，突出了情感、态度、习惯、个性等方面价值取向。

　　2、建构以整合、开放为特点课程内容（淡化以学科知识逻辑为主编写）

　　根据幼儿与周围环境相互作用过程中直接体验，将课程内容整合为共同生活、探索世界、表达与表现三大领域。

并与幼儿参与多种活动（包括生活、运动、学习与游戏活动），设计与组织课程具体内容。

（P1）

　　共同生活——主要指个人健康生活及与他人交往社会生活。

　　探索世界——主要指对自然现象、物质以及人造物等进行态势，从中获得亲自然亲社会情感，培养探索兴趣、正确看法等。

　　表达与表现——主要指让幼儿用多种方式表达与表现自己认识与感受，如语言、动作、符号等。

倡导幼儿积极主动地创造性地运用多种表征方式，反映自己感受与认识，并表达乐趣。

　　强调以学习者为主体建构课程。

课程要面向全体幼儿，使他们共同发展，又有个性特点发展。

课程要遵循孩子发展规律，确立科学培养目标，促使每一个孩子得到与谐发展。

　　3、优化以活动、体验为特点课程实施

　　课程实施强调活动教育价值；

强调活动过程体验；

强调优化教与学方式，提高教与学质量。

　　课程实施强调活动计划性与灵活性有机统一，提倡集体、小组、个别学习方式相结合，教师要充分发挥教育机智，抓住最佳教育时机，以适应幼儿个体差异。

（P2）

　　4、以民主为原则课程管理

　　增强了课程选择性，赋予了幼儿园与教师选择与创编课程自主权，强调发挥教师主体作用。

倡导弹性课程管理，为教师创造性实施课程提供了空间。

　　5、完善以发展为导向课程评价

　　充分发挥课程评价反馈调节功能，多渠道地收集有关幼儿发展状况、教师教育行为以及幼儿园课程建设信息与意见，逐步形成通过评价促进幼儿发展、教师发展与幼儿园发展有效机制。

　　四、课程目标

（一）总目标：

通过课程实施，促进幼儿情感、态度、认知能力、技能等各方面发展，使幼儿成为健康活泼、好奇探究、文明乐群、爱护环境、勇敢自信、有初步责任感儿童。

　　总目标突出了幼儿身心全面、与谐发展。

（二）具体培养目标：

共有六条。

（同“市纲”教育目标，略）。

　　理解上述目标时要注意：

　　A、理解与掌握每一条具体目标多重指向。

　　B、目标是过程性不是即时就可完成。

　　C、每一条目标完成需要大量内容与方法、途径协同作用。

　　（三）目标价值取向（P36）

　　1、与谐发展取向

　　总目标突出了幼儿身心发展全面性、与谐性。

　　总目标表达包含二个要点：

一是概括性；

二是方向性。

全面含盖了个体发展所要达到高度，又符合社会发展要求。

　　2、情感态度取向

　　情感态度是认知发展动力机制。

对积极情感态度是影响幼儿学习与可持续发展重要因素。

　　3、基础启蒙性

　　课程目标“也要为幼儿适应不断发展社会所需要能力奠定最初基础”。

　　因此《课程指南》目标定位让幼儿“初步了解……、初步形成……、初步接触……”等词汇，要求我们着眼于为幼儿后继发展打基础过程性目标，要避免急功近利，刻意训练，单科拔高等不良倾向。

　　如何处理“初步”与“挑战”关系？

即“既要适合幼儿现有水平，又要富有一定挑战性。

”——教师工作难点。

　　这是基础性与发展性统一。

教师要考虑二个问题：

一是幼儿原有基础，二是考虑在原有基础上适宜性发展。

（P9）考虑幼儿接受可能性。

　　五、课程内容：

　　幼儿园课程内容是构成幼儿园课程基本要素，是课程核心部分，是实现课程目标载体。

　　“课程内容主要从活动经验指向角度进行表述。

生活活动、运动、学习均以活动基本经验为核心内容，并辅之相关内容示例……”（《课程指南》P5）

　　1、《课程指南》中基本经验内涵与价值

　　《课程指南》中基本经验是站在幼儿角度所描述教育目标。

既是站在幼儿角度上对课程总目标进行分解，又明示了课程内容所指向要求，是课程内容选择标准与依据。

　　基本经验强调幼儿与环境互动过程中建构知识，注重幼儿直接体验过程，基本经验提法，本身就是尊重幼儿个体差异，引导教师客观地评价幼儿，不会用统一标准去规范每一个孩子，注重原有基础上主动发展。

　　2、基本经验所折射课改理念

　　反映了“以幼儿发展为本”课程价值观与“促进幼儿与谐发展”课程目标观。

　　20条基本经验概括了三大板块内容（共同生活、探索世界，表达与表现），表达了交叉性与渗透性与整合性。

同时也表达了开放性与体验性。

　　3、基本经验提示作用

　　《课程指南》中基本经验可以帮助我们确立正确课程观，克服“课程就是教材”片面认识，避免选择课程内容时盲目性、随意性与无系统性。

　　可以引导教师从关注文本走向关注幼儿，把课程内容视为幼儿学习经验，而这种经验是幼儿真正理解与体验，才能有效地促进幼儿发展。

　　六、课程结构

（一）课程结构三个层面：

　　课程类型——共同性课程、选择性课程（从不同幼儿园与幼儿需要划分）。

　　课程项目——生活、运动、学习、游戏（从课程内容与活动角度划分为四类项目）。

　　课程生成方式——预设课程、生成课程（从课程生成方式划分）。

　　1、构建表达双重功能课程类型

　　共同性课程——保底功能，指向各类幼儿园、全体幼儿。

选择性课程——因园而异、因人而异，表达拓展、提高功能。

鼓励一定程度不平衡与个性化，克服一刀切、齐步走。

　　2、构建以活动为出发点课程项目（生活、运动、学习、游戏）

　　3、提出了“教师预设与幼儿生成”相结合课程生成方式

　　所谓“预设”，指教师根据教育目标、幼儿兴趣、学习需要，有目、有计划设计教育活动。

《指南》强调教师在这一类活动过程中，要根据幼儿实际，进行动态性调整，积极地引导幼儿主动地活动。

　　所谓“生成”，是指幼儿根据自己兴趣、经验与需要，自主产生活动。

这类活动强调教师要为幼儿创设良好物质环境与心理环境，支持、引导幼儿主动探索与交往，满足幼儿学习需要。

　　预设凸现课程目标取向；

生成凸现课程过程取向。

教师要把握好预设与生成之间关系，积极发挥预设与生成各自优势。

　　七、课程实施

（一）课程实施关键价值

　　课程实施过程是园本化课程构建过程；

是教师专业化水平提升过程；

也是塑造21世纪一代新人过程。

（二）课程实施关键要素

　　1、如何优化课程？

　　首先在思想观念上自觉地接受新课程理念，乐意实施新课程教材。

　　其二，深入学习新课程，充分挖掘教材内在价值，用好新教材。

　　其三，课程园本化，即根据本园实际选择与创编新课程，丰富与拓展课程内容。

　　2、如何平衡课程？

　　平衡课程最终目是为了孩子自主、全面、与谐发展。

平衡表达在课程结构、类型、项目之间平衡。

具体从以下几个维度考虑：

　　1）共同性课程与选择性课程平衡。

　　2）生活、运动、学习、游戏各类项目平衡。

　　3）教师预设与幼儿生成课程平衡。

　　4）显形课程与隐性课程平衡。

　　课程现状与问题：

　　四多四少：

学习多、游戏少；

室内多、室外少；

教师预设多、幼儿生成少；

教师组织集体活动多、小组与个别活动少。

　　教育教学内容安排过死、过细、过满；

内容与组织形式存在不平衡现象。

如同种性质内容或形式安排在一起，不符合动静交替原则、违背儿童身心规律。

　　3、共建课程

　　新课程管理理念很突出一点，就是把课程权还给教师，鼓励教师选择与创编课程。

同时，幼儿也是课程生成主体，要关注幼儿即时生成课程。

　　二期课改就是要广大教师放弃传统观念，迎接挑战，接纳新课程方案。

要做到“二个优先”、“二个关注”、“三个学会”。

　　“二个优先”——有利于幼儿探索精神与创造力发展、富有个性活动优先；

幼儿当前喜欢、即时反映活动优先。

　　“二个关注”——会关注幼儿寻常时刻；

（美•吉福门提出，发现瑞吉欧者）会关注幼儿发展“机会之窗”。

（孩子获取某种经验关键时刻）

　　“三个学会”——学会发现有价值东西；

学会尊重、学会支持。

　　八、课程评价

　　课程评价包括三块内容：

幼儿园课程评价、教育活动评价、幼儿发展评价。

（一）课程适宜性评价

　　评价模式——改变过去过于统一评价模式，要构建多元课程评价体系。

如共同性课程评价体系、选择性课程评价体系。

这也是二期课改提出了课程评价任务。

　　评价内容：

不仅评价课程目标、内容、组织实施，同时也评价环境创设、教师态度、师生互动等；

既要评价教师预设课程，也要评价幼儿生成、教师支持发展课程。

　　注意：

课程评价要考虑目标全面达成。

另外，课程评价伴随着课程开发、实施整个过程，克服以往终结性评价形式。

（二）、幼儿发展评价

　　1、评价主体多元化

　　•家长作为幼儿发展评价主体

　　•教师作为幼儿发展评价主体

　　•幼儿作为幼儿自我评价主体

　　2、评价观念变化

　　在思想观念上，确立评价是为了更好地促进发展，克服用统一标准去划一地评价所有幼儿，更不能给一些幼儿贴“标签”。

用加德纳多元智能理论指导评价，以发展眼光看待每一个孩子，鼓励他们积极、自主地发展。

　　3、评价内容全面性

　　《指南》提出十二项内容，此十二项内容对幼儿发展是最为基础、最重要评价内容。

每一项内容大体分成五个层次，大致表达了该项目发展顺序。

但五个层次之间是不等距。

每一个项目没有规定年龄班，就是考虑到孩子发展差异性，表达了对不同幼儿尊重。

（见P34附件4）

　　附2：

《上海市托幼园所办学等级标准》（试行）中对婴幼儿发展水平评价内容

　　1）身体发育良好，体重、身高超P50大于等于50%。

　　2）喜欢运动,动作发展良好。

　　3）情绪愉快,适应集体生活,活泼\积极参加各类活动。

　　4）不怕陌生,对人大方、有礼貌，与同伴友好相处。

　　5）乐于接受日常清洁事项，行为习惯良好。

　　6）喜欢摆弄、观察、提问、探索。

　　7）能开口说话，用自己喜欢方式表达想法，有一定语言表达能力。

　　8）喜欢自我服务，能做力所能及事。

　　关于幼儿身高、体重、血色素等基本指标及发病率均参考《上海市儿童保健所条例》所规定要求评价。

　　4、评价形式多元化

　　幼儿发展评价要重视在日常生活中、在自然状态下进行评价。

要运用动态、综合评价方式，如观察、记录、交谈、幼儿作品分析，与家长及与幼儿有关人员交流孩子发展情况等，对幼儿作出客观、恰如其分地评价，使每个幼儿都得到充分、最优化发展。

　　5、评价应遵循理念与原则

　　•倡导发展性评价，实现评价功能转变。

　　评价是为了促进幼儿发展，是为了促进技术专业能力提高，是为了促进课程有效实施。

　　•倡导全面评价，实现评价内容拓展

　　评价要渗透于各类活动之中。

不局限于学习活动。

评价要关注情感、兴趣、习惯等可持续发展目标，要避免单一、片面评价。

　　•倡导过程性评价，实现评价重心转移。

　　评价要了解幼儿现有水平，更要看成长过程，关注发展潜力与发展方向；

既要看全面发展，又要看某一个突出方面，承认个体差异，实施有差异教育。

特别要以发展眼光看待每一个幼儿。

评价也要因人而异、因园而异，即不搞一刀切。

　　•倡导质性评价，实现评价方法多样化。

　　评价要全面，评价可采用观察、调查、访谈、建立档案袋等，特别不能忽视对幼儿作品评价。

采取定性与定量相结合方法，发挥定性评价优势，鼓励评价方法创新与发展。

　　九、课程管理

　　1、实行国家、地方、学校三级课程管理。

鼓励区县、幼儿园进行园本课程开发与实施。

　　2、完善学前教育教材管理制度，实现教材高质量、多样化。

　　3、建立课程教材持续发展保障机制。

如政策支持、对优秀成果奖励等。