对外汉语教学考试复习点教学内容Word文档下载推荐.docx

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代表人物：

德国语言学家奥伦多夫语言学理论基础：

机械语言或历史比较语言学心理学理论基础：

联想心理学

基本原则和特点：

语法是教授L2、外语的基础。

课堂教学使用学生的母语。

注重书面语的教学，轻视口语，重读写。

教授所谓的“规范”语言，所使用的语言材料多以古老和过时的例句为主，重视使用所谓经典的“名著”“原著”。

教学过程：

先教字母的发音和书写，然后开设语法课，系统地教语法，最后阅读原文。

语法教学的步骤：

先讲词法，后讲语法；

用演绎法教授语法规则，即先解释语法规则，后举例句，并译成学生的母语；

练习：

用母语和目的语互译的方法巩固所学的语法规则，语法形式的正确是非常重要的，而句子的内容无关紧要。

课文教学的步骤：

用学生的母语介绍课文内容；

逐字逐句进行翻译；

朗读课文；

用母语和目的语互译的方法巩固课文。

主要成就：

创建了在L2教学中利用母语的理论。

解释既是教学目的，也是教学手段。

主张讲授语法知识，重理性和演绎，学生的语法知识较为扎实。

使用学生的母语，用翻译作为讲解和巩固的手段，所以学生在学习初期阶段不会困难。

由于注重书面语的教学，且重名家名著的原文阅读，所以学生的阅读水平和能力比较高。

该教学法使用方便，不需要复杂的设备和教具，对教师本身的口语要求也不高。

主要缺点：

重视语言知识，忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养，几乎放弃了口语教学。

过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力。

过分强调语法的重要性，死记硬背语法规则和“过时”例句，教学内容枯燥乏味或深奥难解。

对比分析的知识要点：

对比分析又用于对学习者的母语和目的语的体系进行比较，以预测两种语言之间的差异所造成的学习中的难点，从而在教学中采取预防性措施，建立有效地第二语言教学法。

对比分析的四个步骤（识记）描写选择对比预测

对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”：

对比分析在教学中的运用（掌握），一些语言学家制订了语言难度等级，以预测语言教学的重难点。

普拉克特提出的六级“难度等级模式”，从零级到五级，级数愈高难度也愈大。

零级

一级二级三级四级五级。

直接研究学习者的语言本身，集中对学习者所产生的语言错误进行系统的分析研究，从而发现第二语言的习得过程。

偏误分析（ErrorAnalysis）：

偏误分析直接研究学习者的语言本身，集中对学习者所产生的语言错误进行系统的分析研究，从而发现第二语言的习得过程。

失误是指偶然产生的口误或笔误，如本想说甲，但临时因紧张或是疏忽说成乙。

偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。

心理学基础认知理论语言学基础普遍语法理论

第二语言习得过程被看成是规则形成的过程，即学习者不断从目的语的输入中尝试对目的语规则做出假设，并进行检验与修正，逐渐向目的语靠近并建构目的语的规则体系

学习策略学习：

策略主要有迁移、过度泛化和简化。

迁移和过度泛化分别相当于母语负迁移和目的语知识负迁移。

简化（识记）指学习者故意减少他们认为的目的语冗长的部分，或者将带状语、定语成分的复杂句子，分成几个简单的句子。

交际策略：

回避是第二语言学习者经常采用的策略，在对某一语音、词汇或句式甚至某一话题感到没有把握时，就尽量避免使用，是保持沉默不愿开口，才取代替的办法，以简单的句式代替复杂的句式。

（识记）

什么是语言转换？

是指学习者觉得无法用目的语说清楚时，就借助第一语言，在目的语中夹杂一两个第一语言的词，特别是当学习者知道教师对话这也懂他的第一语言时，就更容易采取这一策略。

回避：

回避、简化、依赖母语解决问题的策略：

语言转换、母语目的语化、母语直译、

以目的语为基础解决问题的策略：

语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、其他类：

等待、体势语、使用其他语言、求助于对方

学习环境的影响：

三教问题：

教师：

引导不严密教材：

编写不科学教学：

训练有偏差

外部因素造成学习偏误的原因（了解）研究不足教材编写不当教师引导不利

对待偏误的态度（掌握）看到偏误的积极意义

（2）利用偏误提升教学。

（3）分性质、分场合，采取得当的方法纠正偏误。

偏误分析在对外汉语教学中的应用：

（一）外国人汉语语音偏误分析1母语的负迁移

（1）用母语的语音规律代替目的语的语音规律

（2）声调（3）汉语拼音方案的干扰2目的语知识的负迁移：

过度泛化/想当然3训练问题：

重音和语调

（二）外国人汉语词语偏误分析：

词语偏误大致是在下面几种情况下发生的：

1目的语的词与母语的词之间在意义上互有交叉。

2两种语言中对应词的搭配关系不同。

3两种语言中意义上有对应关系的词语，用法不同。

4两种语言中的对应词语，在感情色彩、语体色彩、使用场合等方面有差别。

教学引起的词语使用偏误：

1简单化的或生硬的对应。

2堆砌“对应词”3释义繁琐教学建议：

1要消除学生的对等词观念。

2要重视汉英对比研究和研究成果在教学中的运用。

3处理词语时，要注意教学的阶段性。

4给对应词语时，应能限制词义。

5要区别情况，分别处理：

生词表、词组、注释、词语例解，是对词语处理的不同层次。

（三）外国人汉语语法偏误分析：

一遗漏错误：

1某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。

这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

2同类词语中用法特殊者容易被遗漏。

3需要重复的成分容易被遗漏。

4附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。

5汉语中是复合成分，英语中是单纯成分时，常常受母语影响出现遗漏错误。

6表达中需要，但还没有学到，或学到了还没有掌握时，会出现遗漏。

关于听说法的知识要点识记：

Audio-lingualMethod，又称“结构法”、“句型法”。

主张先教听说，后教读写，注重口头语言表达能力的培养，重点放在发展学生的听说技能上；

它以句型操练为主要训练手段，是一种以结构为主的第二语言/外语教学法。

产生于20世纪四五十年代的美国代表人物：

弗里斯、埃比、拉多等

语言学基础：

结构主义语言学心理学基础：

行为主义心理学

听说法是现代外语教学史上理论基础最雄厚的一种教学法

受结构主义语言学理论的影响，根据口语第一性的原则，听说法主张教语言首先教口语，言语技能的培养要按照听说读写的顺序进行，这就形成了“听说领先，读写跟上”的原则，根据语言是一个结构系统地思想，听说法强调语法结构（句型）的操练。

新行为主义理论的代表人物是美国心理学家斯金纳，他把动物和人类的学习（行为）看成是一种操作（行为），而操作条件作用的规律是强化。

因此，他把教学程序归结为：

刺激——反应——强化。

受行为主义理论的影响，听说法把L2的获得看成是由“刺激——反应——强化”模式形成的一种习惯，在L2教学中，强调大量地接触和实践目的语，反复操练句型，注意学生的模仿和重复。

教师的展示对于学生来说是一种刺激，学生的模仿和重复便是反应。

同时，听说法强调教师对学生的纠错，而学生回答正确时，教师应予以肯定，这便是强化。

教学原则和特点：

先听说，后读写，听说领先。

反复实践，养成习惯。

听说法认为学习L2就是养成一套新的语言习惯，因此主张大量练习，反复操练，以模仿、重复、记忆的方式养成习惯。

以句型为中心进行操练。

多采用替换练习，反复操练，以达到自动化的目的。

排斥或限制使用母语。

听说法主张直接用目的语理解和表达，如有困难，则利用直观手段、上下文语境、情景等帮助。

大量使用录音、语音实验室和视听设备。

注重语言结构的对比（学生母语和目的语对比），找出学习的重点、难点。

尽力防止学生出现错误，一旦出现要及时纠正，避免错误习惯的养成；

正确回答则应立即予以肯定强化，以培养正确的语言习惯。

认识（教师展示）；

模仿；

重复；

变化（变化句子结构）；

选择（选择词语、句型在特定的语境中活用）

主要优点：

以句型作为L2教学的中心，并建立了一套培养语言习惯的练习体系。

充分利用对比分析的方法，找出教学的难点、重点。

不是绝对排斥学生母语在教学中的运用，克服了直接法的某些片面性。

广泛利用各种现代化教学技术手段。

轻视读写能力的培养。

机械的句型操练枯燥乏味。

以教师为中心，用刺激—反应模式训练学生，忽视了学生的主观能动性和创造性。

机械的操练可以使学生把句型、对话背得很熟，但不能在交际中活用。

偏重语言形式的训练，忽视内容和意义。

第一语言、第二语言的知识要点：

第一语言和第二语言：

这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。

第一语言（L1）：

指人出生以后首先接触并获得的语言；

第二语言（L2）：

指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

广义的第二语言：

（识记）指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。

狭义的第二语言：

（识记）

（1）第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语。

（2）指在该语言使用的环境中学习的目的语，包括一部分外语。

双语和多语现象：

有的幼儿出生以后同时习得两种甚至多种第一语言，而且这些第一语言达到同等熟练运用的程度，这是双语和多语现象。

教学活动的基本结构的知识要点：

底层结构：

这是指跟第二语言教学有关的客观条件。

基础结构：

这是指有关的理论和一定的教学经验。

主体结构：

总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学、测试。

总体设计：

总体设计分析各种客观条件，综合考虑各种可能的教学措施并选择最佳教学方案。

课堂教学：

课堂教学是全部教学活动的中心环节，它实施总体设计所制定的教学原则、落实教学内容，反过来也检验总体设计内容的可行性。

教材：

教材是课堂教学的基础和主要依据，理想的教材是提高课堂教学质量的基本保证。

成绩测试：

成绩测试则不但是对课堂教学的检验，也是推动课堂教学，促进教学质量推高的重要因素。

上层结构：

这是这指教学原则。

它具有二重性：

一方面，是总体设计的一项内容，它受教学类型、教学对象的特点、教学目标和教学内容的制约。

另一方面，又是教学法的一个组成部分。

它跟教学法的其他组成部分共同指导包括总体设计在内的全部教学实践活动。

因此，教学原则既反映教学实践活动的客观规律，又对教学实践活动发展起指导作用。

关于第二语言教学法的发展新趋势：

1、不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则。

2、在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。

3、培养运用目的语进行交际的能力正成为第二教学目的的共识。

4、以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。

5、加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。

第二语言习得中的交际策略及相关作用：

交际策略：

是学习者为顺利进行语言交际活动有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分，对于第二语言学习者来说，其交际活动在一定意义上也是学习活动的一部分，可以获得把学到语言知识付诸实践进行运用的机会，是是实现培养语言交际能力这一目标所不可缺少的。

有一下几种交际策略：

1、回避：

回避某一话题或放弃表达某一信息。

2、简化：

对目的语的形式或功能加以减缩。

3、语言转化4、母语目的语化5、母语直译6、语义替代7、描述8、造词、9、重复10、使用交际套语11、利用交际环境12、等待、13、体势语14、使用其他语言15、求助于对方1—2基本上属于回避类3---5属于依赖累母语解决问题策略6—11属于以目的语为基础解决问题的策略，为语言程度较高的学习者所运用。

12—15属其他类。

场独立学习者及场依存学习者在语言学习方面的表现：

场依存性的表现：

看待事物往往倾向于从宏观上着眼，从整体上审视，即使对于个别信息，也容易受到整体背景的影响和事物明显的特征的影响。

例如在评价自己或他人时，常会受到外界因素的影响和干扰。

场独立性的表现：

看待事物常常倾向于以微观为基点，善于对每一个具体信息作出分析和辨认，而较少地受到整体背景的影响。

对事物作出判断时常依赖于个人的内部标准或利用个人的内部参照来进行。

进行信息加工时，能较快地从整体中抽出部分来加以认识。

对语言学习而言（识记）具有场依存性倾向的学习者一般对客观事物较感兴趣，易于合群，对他人富有同情心，移情程度高，善于交际，擅长在自然的语言环境中，在交际过程中下意识地习得语言。

具有场独立性倾向的学生由于以分析见长，善于有意识地学习语言形式，自然地借助于课堂或其他正规的学习方式来学习和掌握目的语。

母语与第一语言的关系：

一般情况下，母语是人们的第一语言；

但对一些移居国外的人来说，其子女出生后首先接触并获得的语言有可能是居住国的语言而不是母语。

因此，不能把第一语言和母语这两个概念完全等同起来。

二语教学中母语的作用：

研究第二语言学习中母语的干扰，对发现、预测学习者的难点起到了积极作用，但许多学者认为对比分析的作用是有一定局限性的。

实践证明，学习外语时所产生的偏误并非都是来自母语的干扰。

尤其当学习者学过一段目的语后，他会力争逐渐摆脱母语的干扰，转向利用自己学国的目的语知识，或采取积极的冒险态度进行尝试，或采取消极的保守态度用各种方式对难点予以回避。

这种情况下产生的许多偏误无法通过两种语言的对比来证实，这些偏误属于非对比性偏误。

学习者受母语干扰的程度随着语言水平的提高而减弱，而受目的语影响的程度随着语言水平的提高而增强。

也就是说，受目的语的影响与语言水平的提高成正比，语言水平越高，受目的语影响的可能性就越大。

外国学习者的语音偏误：

（原因、如何减少）

原因：

1母语的负迁移

（1）用母语的语音规律代替目的语的语音规律

（2）声调（3）汉语拼音方案的干扰2目的语知识的负迁移：

过度泛化/想当然3训练问题：

重音和语调，词重音。

外国学习者汉语词语偏误分析

解决方法：

生词表、词组、注释、词语例解，是对词语处理的不同层次

外国学习者汉语语法偏误分析

一遗漏错误1、某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。

二误加偏误，误加偏误多发生在这样一些语法形式上：

在这些语法形式中，在通常情况下可以/必须使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。

这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

三误代偏误1词语的误代：

2语法形式的误代3句式的误代。

四错序偏误1单个成分的错序1）状语的错序2）定语的错序3）“把”字的错序2成分组合的错序1）词组内部成分的错序：

2）并列成分的错序；

多重定语的顺序：

表示领属关系的名词/代词—指示代词—数量词组—表示修饰关系的形容词/名词+（中心语）多重状语

外国人汉语语用偏误分析

原因1语言—语用失误2社交—语用失误