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正如“实录”所载，教师依照课文的自然段落顺序，从讨论此文的话题“对象”开始提出“哲学的任务”→“自然境界”→“功利境界”→“道德境界”→“天地境界”→“觉解”→“贤人”、“圣人”→“哲学的崇高任务”。
在课堂上，教师还让学生到黑板上演画这个轨迹图，从“任务”开始归结到“任务”。
教师问学生“这个板书设计得好，最后应该是一个什么图形？
”学生一齐回答“圆”。
郑先生把这种解读方法称之为“寻找主要概念”法，当学生找到上述每一自然段的“主要概念”之后，便要求学生找出课文中解释这些概念的有关句子。
比如老师问“自然境界的意义是什么？
”学生答“他所做的事，对他就没有意义，或很少意义。
他的人生境界，就是我所说的自然境界。
”甚至在讲课过程中，还要让找到这些句子的学生告诉其他学生在书中什么地方——第三自然段“倒数第2行”。
我仔细地把这篇课文与“实录”进行了比对，在郑老师画“圆”的教学过程中，比原课文本身提供的已有信息，教师的串读讲解增加了三点信息1、《紫藤萝瀑布》作者宗璞是冯友兰的女儿。
2、在解释“天地境界”时，教师指出“道家学说，他追求人和自然的交融。
所以，在这个意义上来说我觉得跟天地境界更接近一些。
”3、提出所谓阅读学术随笔的基本方法——“寻找每一段文字的主要概念”。
此外，再无其他增加的信息。
换句话说，除课文中有关内容学生在自读中大体都能明白的东西外，通过老师画“圆”串读一番，作为增加的信息，仅仅是以上三点。
但是，这一切有何意义呢？
宗璞是冯友兰的女儿，虽然这与过去所学的作品有点儿关联，但仅仅是一点儿小见闻而已。
“道家学说”与“天地境界”的确是更接近，很有意义。
但这是一个“巨型”话题，绝不是老师三言两语这样一个结论，便能让学生明白。
特别是在回答问题过程中把孟子看成“天地境界”人的学生更是说了等于白说，但这样的学生是大多数。
因此，所谓增加的这一点“道家学说”与“天地境界”更接近的信息，也没有什么实际意义。
至于“寻找每一段文字的主要概念”解读法，在这里还需要更慎重地讨论讨论它的价值。
我不敢否定它是一种解读方法。
但是，我敢肯定用这个方法画“圆”串读这篇文章是失败的。
我的理由如下解读中抓“主要概念”，为什么从“哲学的任务”开始并把它作为这篇随笔的“对象”呢？
为什么不从标题“人生的境界”开始作为出发点去串解呢？
那样画出来的轨迹图还是“圆”吗？
为什么“人生的境界”不能作为本文的主要“对象”呢？
按照一般文章常识讲，标题就是标示文章主要内容的。
议论性的文字，其标题更具有这个特征。
随笔，在大圈子里，它是属于“议论性”文章范畴的。
同郑先生一样，王先生在“述评”中也是主张以“哲学的任务”为“对象”的。
他说“把冯友兰《人生的境界》这篇文章的解读要点放在‘人生的四种境界’上，似乎有点错位了。
《人生的境界》讲述的是中国哲学的问题，而不直接是‘人生的境界’问题，尽管文章的题目是‘人生的境界’。
该文以‘哲学的任务是什么’这一设问开头，接着自问自答‘按照中国哲学的传统，它的任务不是增加关于实际的积极的知识，而是提高人的精神境界’。
”基于同样的认识，郑桂华先生在讲课开始，当学生认为该文“对象”是“人生境界”时，便很敏感地予以纠正了，并启发学生回到“哲学的任务”话题上来。
我以为看一篇文章主要阐述什么并不在于它的行文形式，而是在于他行文的重点放在哪里。
也不在乎作者自己宣称讲什么，而在于作品到底给读者留下什么印象，实践效果是检验的标准。
很明显，作者用了大量的笔墨在阐述“人生的境界”是什么，给读者留下的突出印象也是它。
“哲学的任务”是一个很虚空的大题目，而“人生的境界”在此文中却要实在的多。
在现代文化史上，尤其是在哲学史上，没有人把冯友兰“哲学的任务”摆在一个什么位置上给予过关照。
与此相反，倒是有人把他的“人生境界”说非常郑重地作为一种文化观念写入书中。
在长春出版社出版的《道家哲学》一书中，作者公木、邵汉明便详尽地讨论了冯友兰人生四种境界说与道家人生境界说的异同。
由此可以看出，人们注重的是“人生的境界”说，并不理会他的什么“哲学的任务”。
那么怎样看待文中“哲学的任务”有关的说法呢？
我要大胆地说，这是赘笔。
“随笔”，并不是“随意”写出来的。
一般好的随笔，都非常流畅，似不经意间娓娓动听地给人讲清某一个道理。
而读冯友兰这篇文章就很别扭，感到文脉有阻隔，很不流畅。
这一点连同郑桂华的讲课中都有反应，“实录”中便有一段文字记录师生讨论这篇随笔标题要不要改动。
冯友兰文章最不流畅的地方就在于开头，即王荣生先生首肯的地方。
文章指出“哲学的任务是什么”，然而回答却是“按照中国的哲学传统”如何如何。
答非所问么！
逻辑上不通么！
“哲学的任务”它应该是广义的“哲学”的任务，既包括“中国”的“传统”，也包括别的“传统”，它应该是在一种更普遍更一般的层面去回答。
此外，从“哲学的任务”是提高人的“精神境界”到“人生境界”的阐述很生硬，缺少过渡。
这之间并不像郑先生所说“其实‘人生境界’，也就是人的精神境界，是以中国人的哲学观点来看的。
”这是很不准确的解释。
“精神境界”是人的意识追求方面的概念。
而“人生境界”则是指人的现实存在方面的概念，后者既包含人的精神层面的东西，又包含人的实践行为方面的东西。
全面说它反映着一个人在精神指导下的人生实践。
读冯友兰的原作说得也很清楚，他强调的就是“知”、“觉”前提下的“做”。
换句话说，“人生境界”是“知”与“行”或者说“觉”与“做”结合的反映。
“精神境界”是“觉”、“知”层面的反映。
“精神境界”与“人生境界”不能划等号。
但冯友兰开头在提出“哲学的任务”后，紧接着指出“按中国的哲学传统”是在于提高人的“精神境界”，之后在第二自然段便提出“人生境界”的话题，这中间连不上，缺少关联阐述。
若要把这一切顺畅地联系在一起，还不知要费多少话。
因为它们就不是一个话题。
这是两个独立话题“穿帮”交混在一起的典型病例，就像造句当中杂揉句一样。
而人们在权威面前不敢说出那“不”字，想尽一切办法往“通”处想，往“好”处说，就是不敢批评冯友兰的文章有毛病，这样画出的那个“圆”是硬画出来的呀！
并不像郑先生所说是一篇“非常清晰严密”的文章。
因此说这样的讲课是没有什么用的。
岂止没用，轻一点儿说对学生是误导，重一点儿说就是愚弄。
这样的课还是不上的好，由学生自己读自己判断，至少节省时间，减少老师对他们思维的干扰。
二、没有质疑就没有现实意义
郑桂华先生在画“圆”的解读过程中对冯友兰的原课文作了非常简单的说明性串释，大多以学生用课文原话回答教师的提问，在整个教学过程中没有对课文内容作任何质疑。
但在讲课快要结束时却向学生说“对于冯友兰的人生哲学，你可以提出你的见解……提出自己的质疑。
”教师并且强调指出，这是阅读这类学术随笔“最后一个环节”。
瞧，郑先生在最后还是突出了“人生哲学”问题，而没有提出关于“哲学的任务”的质疑。
可见“哲学的任务”近似一句空话。
大家关注的还是“人生哲学”，其中包括认为这篇文章的研究“对象”是“哲学的任务”的郑先生。
可是，对于没有批判意识和批判能力的中学生来说，作为教师不以现实的课例给学生示范如何质疑，那么所谓最“有价值”的“最后一个环节”的说法不就落空了吗？
“如果大家愿意接受挑战可以去挑战一下自己”，也就是自己去质疑，教师说“你们可以去做一做”。
说得多么轻巧呀！
在我眼里看来，这是不负责任的教学。
作为教师带领学生去阅读一篇作品，不仅仅是让你逐段去找什么关键词，对照课文让学生念一念，如果是这样教师不就是一个领读人吗？
他应当面对作品有自己的独立判断观点有没有问题，论述是否得体，今天应如何看待这篇文章？
教师应当大胆地把自己的判断以富有艺术的教学传达给学生，用有效的启发形式对学生作出启发。
否则的话，让学生自己去“挑战”，那么要你教师教什么？
没问题，学生乱质疑，那会造成误读。
有问题，学生不怀疑，那是被愚弄。
郑桂华先生把这个“球”踢给了学生，自己拣轻闲，与学生说了声“再见”结束了讲课，读着这样的“实录”，真让人心中不是滋味。
尽管如此，郑先生还是允许学生质疑的。
而王荣生先生的“述评”则是对带领学生质疑的老师大加否定。
他批评的话语虽然不像我批评人那么尖刻，但也够难听的。
他是这样说的
借“培养学生质疑思辨能力”之名，把“质疑思辨”的重点导向学生对作者观点和论述能否成立的评判之上。
如较多老师引导学生质疑评判课文第4、5自然段“功利境界与道德境界是否存在交叉的情况？
这样的划分是否完全科学？
‘有功利的意义’与‘符合严格的道德意义’这两者是否真的不相融？
”或者“儒家所提倡的‘正其义不谋其利’，将‘义’与‘利’完全对立起来，冯友兰先生又将这一套奉为道德境界的要义，是否合适？
在市场经济条件下，是不是把义和利结合起来，求得二者的一致才现实？
”有的教师甚至认为“把义和利绝对对立起来，认为‘正其义’就绝对不能‘谋其利’，反而使某些人嘴上一套，心里一套，导致人格分裂。
”
请注意王先生的用语——“借……之名”、“甚至”等等，从这些话语当中可以体会出对上述中学老师的质疑是不满意的，是不屑回答的。
所以，他便发出了这样的强烈责问
这究竟是自己在理解上有问题，还是文章在论述中有问题？
是文章本身的问题，还是自己对文章所论述的主题有不同的看法？
不容回避，文章本身就是有毛病。
这些老师的问题提得非常好，非常有现实意义。
在讲这篇课文的时候，讲课的亮点或者说有“境界”就在于不是简单地像郑先生那样把冯友兰几十年前的人生说教原盘原味地端给学生，而是引导学生在辨别它的是是非非过程中学会是其是，非其非。
没有这一环节，学生会因其中的“非”连同其中的“是”一齐丢掉，因为老师没有教会学生辩证地看问题。
质疑就是学习辩证看问题的过程。
王荣生先生为了维护冯友兰的“人生境界”说的权威性，甚至搬出了冯友兰《三松堂自序》中的话来回应中学老师的疑问，为冯友兰辩解。
冯友兰在这篇自序中谈及“公义”与“私利”的话题时这样说
区别利和义的标准，问题在于为什么追求，为谁追求。
如果是为了自己享受而追求，那就是自私自利。
如果是为了社会、为了群众而追求，那就是为公，那就不是利而是义了。
王先生认为由冯友兰这些话可以“见”出“冯友兰不完全同意……儒家强调的公义与私利的完全对立。
”这就“奇”了，也“怪”了。
我在整体上并不晓得冯友兰的道德观与儒家道德观有何异同。
但从上述话语中我读出来的就是冯友兰把“公义”与“私利”完全对立起来了，与本文所讲的“道德境界”完全一个腔调儿，并没有什么与“儒家”的不同，特别是与孟子所说的不同。
我支持前边所提中学老师的质疑。
如果我在课堂上，不但要提出那些问题让学生思考，还会给学生提供如下的资料，供他们参考，以便他们去“挑战”时借鉴。
第一份材料是宋人李觏的话
利可言乎？
曰人非利不生，曷为不可言？
欲可言乎？
曰欲，人之情，曷为不可言。
言而不以礼，是贪与淫，罪矣。
不贪不淫而曰不可言，无乃贼人之生，反人之情！
世俗之不喜儒以此。
孟子谓“何必曰利”，激也；
焉有仁义而不利者乎？
（《直讲李先生文集·
原文》，引自《中国哲学史资料简编》，中国科学院哲学研究所中国哲学史组等编，中华书局1972年出版，第8页）
作为中国哲学的一种认识，李觏“利”与“义”的观念与孟子截然不同，他具有明确的批孟意识，并且在合乎“礼”的观念下，将两者统一起来，而不是把个人追求与利他追求对立起来。
这样的提法，我以为更接近今天人们的价值观。
下面我再提供一份材料，这是一种现实性很强的观点，有位叫茅于轼的作者在一篇文章中这样说
“先人后已”和“毫不利已，专门利人”一类的要求包含着逻辑上的矛盾，不可能成为真正得以实施的处理人际关系的原则。
当然这决不是说，先人后已的精神不值得称赞，或者这样行为不高尚。
而是说，这种原则不能成为社会成员中利益关系的普遍基础。
（《思想者文摘》，丁怀超、王克谦主编，安徽文艺出版社1999年出版，第13页）
作为现代的人生哲学，我们不应当把“利已”与“利他”视为两种对立的境界，它们之间具有统一的社会基础。
俗话说“君子爱财取之有道”。
把“利已”与“利他”统一在一起是“功利境界”还是“道德境界”？
纯粹的“利他”既然不能成为社会成员之间处理利益关系的普遍基础原则，那么冯友兰的“道德境界”是否具有普遍性意义？
对于现实人们的生存来说是否有点儿虚幻？
结合这些问题的讨论来学习《人生的境界》恐怕是更有意义吧？
我以为这样教才算有“境界”，而不是被动地按照原课文进行画“圆”式的串读。
为了提高对质疑思维的认识，让我们再作一个非常现实的非常有意义的质疑思考分析，比如反思冯友兰所谓“道德境界”比“自然境界”高一境的问题。
假如“我”就是一位中学语文教师，“我”很有自我性地如是讲《人生的境界》。
但“我”的教学目的很实在，很简单，就是为了养家糊口，为了赚取生活费，为了自己能生活得好一点儿。
当然，为了更好地保住这个职务，为了晋升职称，为了获得更多的奖金，“我”很努力地提高自己的专业素质，并充分发挥自己的主观能动性，想尽一切办法把书教好。
而郑先生呢？
他的思想觉悟要比我高得多，他真的是全身心地为国家培养人才而教。
很显然，按照冯友兰的四种境界标准去分析、比较，人们很自然地就会把“我”划在“功利境界”层面，而郑先生会在“道德境界”层面。
“我”想这是有意味但又真实的一种情境。
做这种假设后，“我”会以这种假设引导学生对这两种老师的“人生境界”进行具体分析，人们所公认的“道德境界”未必高于“功利境界”。
因为前者的学生大多会成为“书簏”，而“我”的学生会成为有独立思维的人。
郑先生在“为谁做”的问题上境界比“我”高，但在“怎样做”的问题上“我”比他更有“觉解”。
因为“我”清醒地认识到语文教学有四境识字，一也；
积理，二也；
冶情，三也；
致用，四也。
在第四境上，要求教师每讲一篇课文，不仅仅是让学生知道文本讲什么，而且还要从理性上就知道讲这篇课文有点儿啥用处，从中要得到点儿什么！
就像明代人吕坤所说“在诵读诗书时便想曰此可以为我某事之法，可以药我某事之病。
如此则临事触之即应，不待思索矣。
”（《呻吟语》，吕坤著，李捷译注，远方出版社2004年出版，第50页）当“我”拿到《人生的境界》一文，“我”便清醒地意识到此文可作质疑思辩教学的范本。
“我”不是单纯讲这篇文章，“我”是在用这篇文章作媒介上语文课。
因此，完成这种比较后可就质疑思维作出这样的总结——哲学的任务是为人们提供一种合理的思维方式。
这本身就是一种处理“实际”问题的“积极的知识”。
结合学习《人生的境界》，我们要懂得怎样认识和防止认识中的绝对化和简单化。
比如刚才所讲“我”的“功利境界”与郑先生的“道德境界”就不能表面化地、肤浅地如冯友兰文中所说，以“利己”为“动机”的“自然境界”就一定比“为社会”的“道德境界”人生境界低。
更不能简单地如冯友兰文中所说“功利境界”是“物质的产物”，“道德境界”是“精神的创造”。
尤其是不能机械地以“为谁”作衡量的标准。
因为“道德”的本义很明确地告诉人们，它不仅仅是“为谁做”的问题，而且还有相应高标准的“怎样做”的问题。
“道”者，导也。
这个字从“走”从“首”，说白一点儿就是用自己的大脑来指挥沿着一定的道路走。
中国汉字的组成其中的韵味真是体会不尽。
而“德”呢？
“德”又作“悳”，视正行直的意思。
所以，“道德”这词的组成告诉我们这样一种道理——“道德境界”不仅有“为谁做”的问题，而且还有“怎样做”的问题。
做得好不好，到位不到位，这本身就是“德”的问题。
这并不像冯友兰所说那样只是“觉解”自己是社会的“成员”，“为社会”做各种有“利益”的事就行了。
所以，郑先生画“圆”的教法，尽管他“觉解”自己是一个教师，自己生命的意义就是培养人，所以要全心全意为孩子们上课，然而他实际是在培养“书簏”。
在他的“道德境界”中有着很不道德的因素，即他没有尊奉从“首”从“走”之“道”，也就是说他的“走”没有很好地用自己的“大脑”来指挥，视不正，行不直。
而“我”的“功利境界”里有着极其朴素的、基本的、甚至是很高尚的“道德”意识。
“我”在教学过程中很好地走了从“首”从“走”之“道”，对得起政府发给“我”的薪水，授给“我”的职称。
“我”会培养出能走从“首”从“走”之“道”的有独立思维能力的人。
我以为这样讲要比用那些空洞的大道理去教育学生更有意义。
三、用事例“坐实”教学内容是理解的表现
解读《人生的境界》，很自然的一个问题是怎样以具体的人和事来诠释人生四种境界。
如果在这个问题上不能给予明确回答，只能说明两个问题其一是，人们没有理解；
其二是，人们不能理解。
没有理解是读者的事，不能理解是作者的事。
郑桂华先生的课堂“实录”中有一个既不正常又很正常的现象，当说到“功德境界”和“天地境界”时老师曾向同学发问“能举个例子吗”，但整个讲课过程没有一个同学站出来向老师发问——“老师，请你举出例子给我们解释一下四种境界。
”尽管这些学生在回答老师的问题时大都不准确。
这说明在我们的课堂教学中，学生并没有认识到自己有问的权利。
当今的所谓师生互动，往往还是教师掌握着问的主动权。
同时也说明，我们的学生不会学习，不会问，不敢问，尤其是不敢问他们真不明白的问题。
整个课堂教学停留在用冯友兰的话解释冯友兰的境界说，这是一个很不正常的教学现象。
这近似于逻辑学中所忌讳的问题——同义重复。
学生不会问，郑桂华先生自然也没有讲，很显然他又避开了一个很尴尬的问题，因为准确地用具体实例诠释四种境界难啊！
然而也有几个“不识相”的老师，他们想到了学生在这方面理解的困难，在自己的教学中试图作这种诠释，然而他们露了怯，现了眼，他们的诠释没有讲通。
对此，王荣生先生在“述评”中说“课文中，作为‘身而为人就有的一般经验’通篇都是，要抛开课文，而去‘补充’特多的事例，这其实也是哲学论文体式的失当把握。
”“用各种人物、事例去‘坐实’地教学人生境界学说，这与哲学论文的阅读样式极不般配。
”他甚至对某些老师批评冯友兰文章有问题也表示了不满——“郭老师等干脆认为‘冯友兰说哲学的任务是提升人的精神境界的，如何提升人的精神境界，按理说，他应该给我们举一些例子，可是他在文中却没有理论联系实际地举例说明。
这是本文的一个缺陷。
”我们可以从“干脆”两字中读出王先生对郭老师这些批评的否定，对冯友兰文章的极力维护。
我并不主张凡议论性文字，必作实例性解释，但如果读者看不懂而作者不予解释，那么绝对是文章的“缺陷”。
我认为郭老师等人的批评是对的，他们试图以自己所理解的实例去解释这种态度、思维方向都是对的，是负责任的。
但他们以李逵杀人是“自然境界”、武松杀人是“功利境界”、鲁智深助人是“天地境界”的解释是不妥当的，王荣生先生批评他们的讲课是“混淆了人我，扰乱了学说。
”王先生在这里就应该具体以实例分析一下中学老师的举例怎么就混淆了“人我”，否则，仅仅扣一个大帽子，他们还是不明白。
同不理解王先生的文章一样，具有大学文化水平和多年教学经验的语文老师不能圆冯友兰之说，这固然有教师哲学理解力弱的问题，但更重要的一方面不就显示出冯友兰文章的的确确有“缺陷”吗，而且“缺陷”还不小！
我讲这些，就是提醒大家关注对这个问题的讨论，这是实实在在的议论性文字写作应注意的问题。
我们讲课文，不能只是片面地象王先生所教导那样“哲学乃自纳思之观”，“除了思考以外，别无他法”，“开动学生的脑筋，加深对文本的理解”。
文本本身有不通之处，你怎么“加深”也是不通。
不要把文本看得那么神圣闭门而思，可以去怀疑文本本身有问题，并且从问题当中提炼出学生实际写作应注意的经验。
我们以子之矛攻子之盾——冯友兰在《人生的意义及人生的境界》一文中便与《人生的境界》写作大不相同他解释“觉解”——“我曾经看见一个文字学的教授，在指责一个粗识文字的老百姓，说他写了一个别字。
那一个别字，本来可以当古字的假借，所以当时我便代那些写字的人辩护。
结果，那位文字学教授这样的回答我‘这一个字如果是我写的，就是假借，出自一个粗识文字的人的手笔，便是别字。
”这其实就是“知”与“自觉”的问题。
他谈及四种境界的时候说“同样是大学教授，因为了解的不同，亦有几种不同的境界他们留学回来以后，有人请他教课，他便莫名其妙地当起教授来，什么叫做教育，他毫不理会；
有些教授则属于功利境界，他们所以跑去当教授，是为着提高声望，以便将来做官，可以铨叙较高的职位；
另外有些教授则属于道德境界，因为他们具有‘得天下英才而教育之’的怀抱；
有些教授则系天地境界，他们执教的目的，是为欲‘得宇宙天才而教育之’。
”一种是稀里湖涂当教授，一种是为将来飞黄腾达当教授，一种是为国家育英才，一种是为整个世界育英才。
对教育的认知不同，人的行为境界不同。
假若冯友兰所写《人生的境界》一文中有这样的具体事例作解释，那些老师还能胡乱举例吗？
假若中学老师读过《人生的意义及人生的境界》一文，用冯友兰所讲这些人或事，或者仿冯友兰这种思路分别也举出其他的人和事，“去‘坐实’地教学人生境界说”的话，那么王先生是否还会批评这些老师的教学“与哲学论文的阅读样式极不般配”？
问题不在于要不要举例去诠释，而在于如何正确地举例。
这有两方面的问题，老师理解有缺陷，作者写作有缺陷。
从作者写文章来说，首先是要把文章写明白。
作为教师来说，我们要能敏感地意识到作者没写明白，要告诉学生不应这样写，郭老师等人的批评没有错，只不过他们没有把自己的认识贯彻到自己的教学当中去，大胆地批判冯友兰论述不得体，借此告诉学生应该怎样做。
他们停留在抱怨上，也就是说不能主动地把文章的“缺陷”当作教育资源，这就是对语文教学“知”的不够，这样的“教”之“境界”自然不高。
王先生处处以“卫道士”面目出现，体现出一个学者的严谨性，但在这种拘守文本的思维里，也表现出另一种形式的“不觉”，说得白一点儿，有些迂。
四、假如我是作者——《人生的境界》修改
我以为，以某篇课文作为教材，并非一定仅仅“坐实”在理解课文方面下功夫。
把它作为教学载体的教学方式应该是多种多样的。
当我们认识到课文在内容及表述都存在着一定“缺陷”的时候，完全可以把自己假设为作者，重新修改文章，给学生示范如何使内容及表述做到和谐统一。
这将使自己的教学在“作”的方面攀上一个新台阶。
《人生的境界》的内容及表述所存在的“缺陷”在前边已经有所阐述，这里再扼要归纳归纳。
其一，文章的主旨显然容易使读者感到模糊，话题对象不明确。
其二，内容较为抽象，空泛，缺少必要的例释。
我才不像王先生那样硬着头皮去“加深理解”，我会告诉学生，这样的写法不对头，写文章要尽量减少读者的阅读
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