王君文本特质思考Word文档格式.docx

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忽视文本特质的教材研究，往往呈现出“大而化之”的泛化倾向。

第一，以教材开发为目的的政府行为是自上而下的，影响不可谓不深远。

但因为从大处着力，这导致宏观的文本开发和微观的一线课堂有效教学策略的选择脱节。

教材对文本特质提示不够，使教师对文本的丰富多彩缺乏甄别能力，文本功能使用角度雷同，区分度太小，这是导致语文教学效果“少、慢、差、费”的原因之一。

第二，教材中文本特质区分模糊，导致教师在文本解读上人云亦云共性上探讨多，个性研究少。

对文本特质的把握决定着文本解读的质量，直接影响着课堂教学设计的质量。

现阶段的文本特质研究有两个遗憾：

一是高层视野——大学教授和教研员们投入精力多影响大，但基层教师卓有成就的“田野研究”相对较少。

二是对单个文本的研究多，对相同类型的文本规律性特质研究不够。

这导致的后果是：

研究成果不能有效地为一线教师所用，文本特质研究成为了唯美的“踩高跷”行为，好看不好用，不能大范围地产生效能。

（二）

在现阶段，区分文本特质并且做出有效分类最有创见的是王荣生教授。

王荣生教授在《语文科课程论基础》中提出，在当今中国语文教学以“文选型”作为语文教材的主流情况下，有必要确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式。

在以选文功能为主要判别依据的基础上，他认为，理想教材中的选文应该大致为以下四种类型：

定篇、例文、样本、用件。

作为定篇的选文，本身就是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，掌握选文本身。

例文则大致相当于理科教学中的直观教具，教学的目的在于掌握从众多诗文中提炼出来的概括性知识。

样本大体相当于叶老的“例子”，教学目的是通过学生的自主阅读发现问题、解决问题、把握选文，进而养成阅读或写作同类诗文能力的目的。

至于用件，主要是提供信息、介绍资料，有关知识短文、背景资料以及引出话题的文章，都属于用件之类。

王荣生教授认为，我们的语文教科书，对选文的处置似乎相当怪异，是例文的框子，定篇的姿态，样本的企图，搞成了怎样处理似乎都有道理，又似乎都不太到位的“例子”。

王教授的探索极富创见性。

但问题是，对各种类型教材的使用还是语焉不详。

因为，教材的类型分别还仅仅是教材编排和教学内容取舍的切入点和开始，王教授只完成了课程开发的第一步。

我们只有进一步研究其“特质”，挖掘出课程内容在教材中的蕴藏点，准确把握好文本的原生价值和教学价值的侧重点，才能够成就有着高效率的课堂设计。

而在基于文本特质基础上的文本细读方面，当今最有成就的是孙绍振先生。

孙绍正的“比较还原法”其实就是一种基于文本特质的文本细读方法。

孙教授的所谓“比较还原”，不是凭借现存的资料，而是依靠抽象能力把构成艺术形象的原生状态想象出来，找出其间的差异，作为分析的起点。

“还原”和“比较”往往相辅相成，在比较中还原，在还原中比较。

其具体方法有：

1、想象出作品省略了的和淡化了的。

2、不同艺术形式的不同规范的比较。

3、艺术感觉的还原和比较。

4、情感逻辑的还原和比较。

5、审美价值的还原和实用价值、认识价值的比较。

6、不同历史条件的还原和比较。

7、不同流派的还原和比较。

8、不同风格的还原和比较。

孙教授提出了有效的文本解读方法，但他还没有能够在文本解读和有效教学策略的选择之间搭起桥梁。

孙教授的研究着力点主要在叙事性的文学作品上，而教材中的非文学作品类型如何读，如何教，依旧是一个空白点。

把文本特质的研究和有效教学策略的探索结合得比较好的是湖北荆州著名的语文教研员余映潮老师。

迄今为止，余老师精心研究并进行了尝试教学的课文已达百篇。

余老师的探索为后人的研究奠定了基础提供了思路。

我们应该进一步整合提炼，摸索规律，在文本细读和教法创新上持续用力，形成系统成果。

（三）

我们理想中的语文教学应该是诗意的舞蹈：

主题明确、线条简洁、手法精炼，内容适宜——我们在其它学科的课堂上确实经常欣赏到这样的美。

但是，在语文教学中，我们反而往往“乱花渐欲迷人眼”，山重水复总无路。

语文课不知应该从何入手，语文课难上，上语文课累死人————这是相当部分语文老师痛苦的呻吟。

为什么拥有着最丰富多彩的教学内容和最多姿多彩的教学文本的语文学科反而会出现这样的尴尬，原因是多方面的：

比如教学内容的不确定性、教学目标的庞大繁杂、知识体系的混乱，能力梯度的模糊等等。

但其中有一个重要原因不容忽视，那就是：

长久以来，我们缺乏区分文本特质的意识，导致了在所有文本上都以大概相同的思路平均用力。

而语文文本博大精深，任何一个洞凿下去都是汪洋大海。

语文教师被求全心理支配，妄图课课全面出击篇篇精雕细刻，最后的结果当然是捉襟见肘力不从心越上越不知道该如何上甚至淹死在文本中。

怎么办？

我以为：

简化语文教学的内容和形式，通过“简化”达到“净化”“纯化”“美化”的目标是一条新的探索路径。

而简化的前提则是：

就文本特质为文本细致分类，并在此基础上形成更加简洁易操作的课型。

文本特质是客观存在的。

如果不加以区分，就会出现文本解读使用大致相同的方法，教学设计遵循大致相同的思路，课堂教学呈现大致相同的模式的现象。

这些现象背后隐藏着巨大的浪费：

教师精力的浪费、学生学习兴趣的消耗，学习时间的抛掷，更为重要的是对文本自身特质资源的浪费。

文本特质研究的缺乏使语文教学负重前行，造成了课堂教学的低效和无效。

只有有效地区分文本特质，才能在备课过程中迅速地给文本定位，然后准确地选择教学方法，尽可能地减少备课和教学过程中的繁冗环节。

文本特质决定着课堂教学在两个维度上的定位。

（四）

第一个维度：

教学内容维度

比如，以苏教版七年级上册为例，根据文本特质，我把所有课文大致分为了以下几种类型。

一、主题型文本

大略相当于传统的“精读课文”。

这一类课文，一定是经典，而且是具有生命活力的，承担着传承文化责任的名篇。

这些名篇和王荣生教授的“定篇”还有所不同，它还起码需具有以下两个特点之一：

第一，这个文本具有比较高的文化品质，值得引导学生去咬文嚼字进入内核。

第二，这个文本可能是学生早就熟悉了的，但具有多角度解读的价值，能够推陈出新让学生豁然开朗，从而有效地提升学生的思维品质。

主题型文本是教材里经典之中的经典。

语文教师要视这样的文本为至宝，要研究透文本，要拿出具有全局意识的文本解读和教学设计。

主题型文本的教学，以教师主导型为主，教学目标一是教思维方法和鉴赏方法，二是强力情感熏陶和思维提升。

这样的文本，在整本教材中约22篇课文（现代文）当中有三四篇即可。

它应该成为一学期后每一位教师风格独具的“精品课”、“代表课”。

在苏教版七（上）中，我实际上确定的思辨型文本只有两篇：

一是第一单元的《安恩与奶牛》，二是第六单元的《皇帝的新装》。

《安恩与奶牛》符合条件一，《皇帝的新装》符合条件二。

其它的文本我觉得都不太理想。

后来在单元重组中，又给学生追加了一篇《丑小鸭》，原因在于这篇经典童话两个条件都满足。

在上这些课文时，我使出了浑身解数：

尽可激发学生学习兴趣的内容，尽可能新颖的角度、尽可能丰富灵动的教学形式。

我的目标是：

这三篇经典的教学需盛装登场，要有震撼性的效果，给学生留下最深刻的印象。

我达到了目标。

在期末的问卷调查中，学生在谈到最难忘的课时，几乎都谈到了这三篇文章的学习。

但实事求是地说，我们不可能每一篇文章都投入这样巨大的精力：

我们没有这么多的时间，我们的智慧也有限，学生学习兴趣的多样性也决定了不可能有任何一种教学形式可以包打天下。

如果篇篇都这么教，其新颖独特性也就丧失了。

所以，以教师主导型为主的主题型篇目的教学要倾尽全力但要点到为止。

主题型文本的教学不着重于具体某一项语言能力的训练，而是侧重于学生语文综合素质的提升。

二、语用型文本

全名应该叫做“语言应用训练型”文本。

教材中的大部分文章，都应该属于这一类型。

此种类型文本的定位是为语文减负，也是为教师减负的重要节点。

这类文本，主题思想的理解几无障碍，其呈现的外部特征是语言的多彩多姿，值得学生去积累应用。

在教学这类文本时，就不宜在剖析主题上面绕圈圈耽搁时间，也不宜无视散文语言机变灵透的特点而在句子理解上大费周章劳而无功越讲越糊涂，而应该直截了当针对文本特点，组织学生去灵动地参与和语言有关的积累和训练活动。

在传统教学中，我们着力点比较多的是重点词语的咀嚼和人物形象的分析，其它方面的语言训练则相对薄弱。

其实，语言积累训练的途径很多。

比如：

1、词语句式的积累。

如《往事依依》，我的教学目标是：

积雅词,现雅境。

核心环节是积累课文中的四字雅词并灵活应用。

《十三岁的际遇》的教学目标是：

仿雅句，背雅段。

核心环节是提取了课文中表达最灵活多姿的一些句式让学生朗读仿说仿写。

（1）不是?

?

吗？

不是?

但?

（2）不再是?

不再是?

而是?

，

（3）又比如写人物群像的：

有的?

这个?

那个?

或于?

（4）又如点睛之句：

早已不仅仅是?

，它是?

，是?

2、语言组织形式的训练

比如《端午日》和《本命年的回想》这类文章，我就极不同意把它们完全作为让学生欣赏民俗的介质，这样做固然有趣儿，但显然是“肥了别人的土，荒了自己的田”。

我们还是应该老老实实扎根“如何写”本身，探讨作者是如何以趣成篇的。

文本文字很简单，生活气息很浓，切入点也很多。

我选取“事件顺序的安排”为切入点，组织学生训练。

具体方法是打乱了《端午日》中描写龙船情景的一段文字要孩子们重组，《本命年的回想》呢，则是打乱了第四自然段，让各个小组在“文海”中各自搜索有效内容，寻找本小组负责的过年事件，安排好顺序，进行点评赏析。

这样做的目的其实是为了引导学生体会优秀文章的叙事顺序之妙，训练安排叙事顺序的能力。

焦点集中的训练把文本价值用到了极致，富有语文味儿。

3、语言表达专项能力的训练

比如第五单元的几篇课文《斜塔上的试验》、《事物的正确答案不止一个》、《宇宙里有些什么》让一线教师普遍“纠结”，这些文章作为科普读物让学生读读还可，但是如果要作为任何一类文体的入门文章和示范文章它们都挑不起大梁。

所以我的做法是以“缩写”的方式引导学生生动活泼地去掌握文本大意。

纵观学生的“缩写作品”，绝句、古诗、现代诗、散文、四言、五言、七言、杂言，甚至还有课本剧?

孩子们的创造能力真的惊人。

这样的创造性的“读”和“写”把文本的“纠结处”淡化了，有效地训练了孩子们的概括能力，让他们在生动活泼的训练中主动掌握了文本的思想精髓。

语文味儿也很浓。

语用型文本具有无限开发的可能，任何一个语言知识点其实都能够在典型文本中找到着陆之处。

如果我们的语言教学能够在文本的“着陆”之处再实现成功着陆，语言训练就会有本可依。

如果我们再善于对相同类型文本进行整合，那么语言训练更会有章可依。

语文教学的局面就会打开。

而不至于像现在的教学几乎是把所有的文本都当成“主题型文本”来对待，造成了教师精力和教学时间的极大浪费。

而现在的公开课优质课等比赛中呈现的也几乎全部是“主题型文本”的设计，这其实是语文教学“不沾地气”的表现。

下沉教学目标，活化教学手段，做好“语用型文本”的探索工作，真的是语文教学的当务之急。

三、思辨性文本

没有十全十美的文本，教材中甚至有一些文本具有明显的缺陷。

这其实也是一种独特的文本资源。

巧妙而充分利用好这些文本，以培养学生“深思慎问的质疑精神”无疑是很有价值的。

比如《为你打开一扇窗》。

编者应用这个文本作为七上的开门课，其用意是值得称道的。

但这个文本有两个缺点：

一是说理过于理性，二是语言表达不是非常严谨。

文本中病句较多（集中体现为多个并列性的分句前后顺序安排的不恰当）。

因为文本缺陷的突出，所以我把这篇课文的学习定位为“思辨”——组织学生修改病句，帮助学生初步树立起挑战名家的观念。

但是，以教材为“靶子”的做法一定要慎重，因为现在的学生本来就喜欢挑错，宽容他人和理解他人的意识严重欠缺。

如果处理不当，会更加滋长这种不健康的情绪。

在上《窗》文时，我配之以《繁星》和《纸船》的学习，其中混杂着“作者真有错”和“作者其实没有错，是我们自己理解错误了”两种可能，在这样的真正的“思辨”学习中，我们要让学生意识到：

质疑问难是美德，但沟通理解是关键。

批判之前必需理解，而且批判并不是为了打到，而是为了建设。

四、写作型文本

这类文本的典型特征是整体或者局部具有鲜明的写作示范功能，所以我们完全可以大刀阔斧取其可用之处来作为学生的写作示范素材。

比如《社戏》，这样的名篇教学可讲之处实在太多太多。

但其实较之于鲁迅的其它文本，《社戏》属于语言浅显好懂的一类。

情节很清晰，人物个性也非常鲜明。

按照一般的讲法扭着“双喜水生”的性格去讲，我以为其实是教师的自作多情，对学生的训练价值其实并不大。

倒是文本之中写人物心情的多种方法让人叹为观止，学生大可以从中受益。

所以，在最近一次讲《社戏》时，我大胆地为教学瘦身——教学定位为《写“想”也可以写得多姿多彩》。

我先让学生尽情欣赏作者写“愁”写“喜”和写“急”的精妙文字，总结出“写想像、写动作、写景物”来写心情的规律和方法，让学生仿写，效果非常好。

又比如说《春》当中用视觉、嗅觉、触觉来写抽象的事物，《济南的冬天》中的舒缓的开头方式，《夏感》中的动态比喻句等等，这些写作点如通过提炼整合，都可以成为生动有趣的活的写作教材。

五、诵读型文本

语文老师的有些累是自找的。

我们太迷信讲。

其实，作家既然“用笔如舌”（朱自清语），那么学习者自该重视“赏笔入耳”。

对于散文艺术的欣赏而言，更为重要的是在忘情的吟诵中，自己去心领神会，从整体上去把握每一篇散文特有的魂儿（或者叫调子、味儿、神韵等）。

陶渊明在《五柳先生传》中说：

“好读书，不求甚解；

每有会意，便欣然忘食。

”他是懂得欣赏之道的。

在常规教学中，我们不敢放手让学生读的原因在于受制于“考点”。

诵读恰恰不是“考点”，而为了把其它考点“千锤百炼”后使学生不失分，在我们的课堂时间分配中诵读就只能是“蜗居”甚至“胶囊居”了。

大刀阔斧地创造“美读”课型，实践美读吟诵课，其实展示的是语文教师的语文良心和语文勇气。

在七（上）的教学中，我还时间于诵读，把《春》、《济南的冬天》、《夏》、《天上的街市》、《蔚蓝的王国》彻底处理为了美读吟诵课。

（详见课例之一《请朱自清先生评课》。

期末学生问卷，这几堂课，也是最让学生欢迎的课。

六、拓展型文本

这不多说。

这样的文本其实是跳板，或者说是活的广告宣传，将带领着学生进入辽远的阅读世界。

比如《伟人细胞》一文，如果以文论文，哪怕是以学生最喜欢的辩论方式辩论“贾里到底是否具有伟人细胞”其实也还是隔靴搔痒。

如果学生不由《伟人细胞》进入到《男生贾里》和《女生贾梅》，甚至秦文君的更多优秀作品，其教学都是有遗憾的。

在七（上）的教学中，我以《冰心诗四首》为跳板，组织了综合性学习课《华山论诗》——赏读冰心、泰戈尔、汪国真三位诗人的小诗，较其高下，摸索小诗创作的技巧并尝试创作。

这其实就是把《冰心诗四首》当作了拓展型文本使用。

以上列出的六种文本类型是我自己在教学中感受出现频率较多的类型，其实在教学生态中还有更多的类型出现，这需要我们不断地提炼和总结。

对于一个文本而言，其价值可能兼跨多种类型，但必然有一个“主打类型”。

我们在教学设计的时候，一定要立足于这个主打类型，攻克某一个教学目标即可，课堂时间有限，文本生命力无限，什么都想教的结果是什么都没有教着。

所以，全面出击往往不如定点突破。

至于文本的“附属类型特质”的处理，可以作为“主打类型特质教学设计”的铺垫内容，也可以和其它文本的“附属类型特质”组合形成为新的课。

总之，这其中有非常大的创造空间，我还将在以后的文字中慢慢叙来。

以上谈的是现代文的教学。

对文言文教学而言，其实还是存在以上的文本类型，我也将在后面的文字中逐一阐述。