素质学分制知识点Word下载.docx
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3.知识素质体系是指已经内化为主体自身素质的实践知识和理论知识的总和，也包括专业知识和非专业知识两大体系。
知识≠知识素质。
知识内化为知识素质的一般途径为“记忆——理解——会运用”，其中，“会运用”是知识内化为知识素质的标志。
这里的“会运用”，是指将主体记忆、理解了的知识，客观分析或解决实际问题，做到了知行合一。
4.能力素质体系是指主体具有的认识能力素质和实践能力素质的总和。
能力≠能力素质。
能力内化为主体的能力素质的一般途径为“模仿——掌握——会”，其中，“会”是能力素质是否具备的标志，“会”的程度是能力素质高低的标志。
这里的“会”，是指主体能够将模仿、掌握了的能力，客观认识事物或解决实际问题，做到了知行合一。
5.方法素质体系是指主体已经掌握、内化了的认识方法和实践方法的总和。
知识体系解决的是“是什么”、“为什么”的问题，方法体系解决的是“怎么做”的问题，能力体系解决的是“会”的问题。
方法≠方法素质。
方法内化为主体的方法素质的一般途径是“理解——领会——会”，其中，“会”是方法内化为主体的方法素质的标志。
这里的“会”，是指主体以能够将理解、领会了的方法，客观认识事物和解决实际问题，做到了知行合一。
特殊素质
之所以把称之为特殊素质，是因为一是它们并不是每个人都具有；
二是它们不是五大素质体系之外的第六、七大素质，而是贯穿于五大素质体系之中的素质。
创新精神是一种观念素质，创新意志是一种品格素质，创新知识是一种知识素质，创新能力是一种能力素质，创新方法是一种方法素质；
观念方面的特长素质，品格方面的特长素质，知识方面的特长素质，能力方面的特长素质，方法方面的特长素质。
个人成就的高低和个人成功与否取决于创新素质和特长素质的高低，所以，创新素质和特长素质在人的素质结构中居于精髓地位。
观念素质体系是灵魂，品格素质体系是核心，知识素质体系、能力素质体系、方法素质体系是基础，创新素质和特长素质是精髓。
“五分法”是对人的素质的全面且符合逻辑的划分。
观念素质体系：
世界观、人生观、价值观等观念素质
品格素质体系：
人格、道德、性格、心理素质等品格素质
知识素质体系：
实践知识素质、理论知识素质
能力素质体系：
认识能力素质、实践能力素质
方法素质体系：
认识方法素质、实践方法素质
三大素质体系——专业素质体系、非专业素质体系、特殊素质体系
专业素质体系是指学习过程或工作过程中主体具备的具有专业属性的素质总和；
非专业素质体系是指学习过程或工作过程中主体具备的不具有专业属性的素质总和；
特殊素质体系是指主体具有的创新素质和特殊素质的总和。
专业素质与非专业素质是相对而言的
“三分法”与“五分法”的关系
素质体系包括专业素质体系（专业观念、品格、知识、能力、方法）、特殊素质（创新、特长）、非专业素质体系（非专业观念……）
专业素质体系也包括专业观念素质、专业品格素质、专业知识素质、专业能力素质和专业方法素质。
非专业素质体系也包括非专业观念素质、非专业品格素质、非专业知识素质、非专业能力素质和非专业方法素质。
“五分法”具有普适性，揭示了人类教育的普遍内容，“三分法”具有特殊性，揭示了大学素质教育的基本内容。
素质形成与发展的三大规律
1.先天遗传规律
先天遗传规律包括两个方面的含义：
一是先天遗传是素质形成与发展的基础和前提；
二是先天遗传形成个体素质基础的差异。
2.后天开发内化规律
人的素质虽以先天遗传为基础，但终究是后天开发内化形成的。
没有后天开发内化，不可能形成人的素质，这是不以人的意志为转移的客观规律。
人的素质的高低与开发内化成正相关关系，这就是素质的后天开发内化规律。
3.用进废退规律
主体的单项素质的发展程度与该素质的功用发挥程度成正相关关系。
正所谓“脑子越用越灵”、“不用生锈”。
先天遗传规律揭示了素质的形成基础；
后天开发内化规律揭示了素质形成与发展的根本法则；
用进废退规律揭示了素质的变化法则。
其中，最重要的规律是后天开发内化规律。
后天开发内化的四种表现形式
（一）系统学习内化——学校教育+自主学习
（二）实践经验内化
（三）环境同化——自然环境+社会环境（包括家庭和学校以及社会的生产方式、生活方式、社会意识形态等）
（四）自我修炼内化
是指主体有意识进行的一切旨在提高自身素质的思考与行为，主要表现为内省和反思两种形式。
作为圣人的孔子“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？
与朋友交而不信乎？
传不习乎？
人的素质形成和发展，不外乎以上四种途径。
其中系统学习内化是最重要途径，实践经验内化是必然途径，环境内化是基本途径，自我修炼内化是深化途径。
实行素质学分制的核心是素质测评
一、素质测评及其本质
素质测评是指测评主体根据测评目的确定测评内容，设置测评指标和评价标准，搜集、分析和处理测评对象的素质表征信息，通过科学的测评手段和测评方法，对测评对象的素质进行测量和评价的活动。
素质测评是对观念、品格、知识、能力、方法五个方面是否“内化”，即是否“践行”、是否“会运用”、是否“会”及其程度的测量和评价，这就是素质测评的本质，是素质测评与其他测评方式的根本区别所在。
二、素质的可测性
素质的相对稳定性特征表明了素质的可测性
素质的本质特征是素质可测性的客观依据
多元智能理论及智能商数学说证明了素质的可测性
心理测评为素质的可测性提供了实践证明
对人才的识别测评为素质的可测性提供了实践证明
教育评价中的考试测评为素质的可测性提供了实践证明
三、素质测评的原则和要求
素质测评必须具有客观性，否则就毫无意义。
素质测评的客观性得到人类几千年相关实践的证明。
由于测评主体的主观性、测评对象的复杂性、测评过程的局限性、测评方式的间接性等等，使得素质测评在具有客观性的同时，又具有相对性
素质测评必须遵循素质测评的规律及要求，才能保证素质测评的客观性，减少素质测评的相对性。
素质测评的内在规律表现为一系列原则和要求。
（一）客观性原则
素质测评的客观性是指测评结果与测评对象的素质状况相吻合，吻合度越高，素质测评就越具有客观性。
素质测评的客观性与素质测评的价值成正比，这是素质测评的价值规律。
用来表示或替代客观性原则的是信度原则，“信度”，是指测评主体、测评对象、关联人对测评结果的认可度。
其中，“关联人”是指与测评主体及测评对象有关联的个人和组织。
测评结果的信度与测评的客观性成正相关关系。
信度越高，素质测评就越具有客观性。
（二）可操作性原则
是指在选择测评内容和设置测评指标时必须满足两个基本要求：
一是可以测评；
二是能够测评。
“可以测评”指所选择的测评内容及设置的测评指标不侵害测评对象的权益，不违法国家的法律法规。
“能够测评”指所选择的测评内容和设置的测评指标能够确定相关评价标准，能够搜集到测评对象全面真实的素质表征信息，也能够找到恰当的测评方法与合格的测评人员。
“不可测”、“不能测”并不是素质测评本身的局限性。
所有素质都是可以测评的，包括人们普遍认为难以测评的观念素质、品格素质也是可以测评的，
（三）素质测评的一系列要求
1.明确素质测评目的
2.正确选择素质测评内容
3.设置科学的素质测评指标
4.确定科学的素质评价标准
5.采用恰当的素质测评方法和现代化的测评手段
6.搜集全面真实的素质表征信息
7.遵循素质测评的程序
8.作出公正评价
9.选用合格的素质测评人员
满足素质测评九大要求的程度与素质测评的客观性成正比，这是素质测评的基本规律。
四、大学生素质测评的本质及内容
大学生素质测评是对大学生素质的测量与评价，具体来讲，是对观念、品格、知识、能力、方法等是否“内化”为大学生的观念素质、品格素质、知识素质、能力素质、方法素质以及其“内化”程度的测量与评价。
大学生素质测评是对大学生的观念、品格是否“践行”及其践行程度，能力是否“会”及其会的程度，知识、方法是否“会运用”及其会运用的程度的测评，这是大学生素质测评与传统的对大学生的评价的本质区别。
大学生素质测评的基本内容是“五大素质体系”
世界观，重点测评理想和信念、社会观、政治观、经济观等；
人生观，重点测评积极的人生目的、人生态度，乐于奉献的人生价值以及幸福观、苦乐观、敬业精神、拼搏精神等；
价值观，重点测评是非观、荣辱观、美丑观、善恶观以及如何看待物质财富、名誉与地位、索取与奉献等。
其中，专业观念素质部分可重点测评对专业的热爱、执着以及科学精神。
人格素质部分应重点测评正义、公正、正派、诚信、宽容等；
道德素质部分应重点测评责任、修养、作风、言行文明等；
心理素质部分应重点测评心态、自尊、自信、坚强、抗压、抗逆等；
性格素质部分可重点测评是内向型还是外向型，特别是对开朗、乐观、稳重、细致等素质的测评。
其中，专业品格素质部分可重点测评相应专业的专业品行、专业毅力以及职业道德方面的素质。
专业知识素质部分应重点测评专业理论知识和专业实践知识；
非专业知识素质部分应重点测评观念性知识和通识性知识。
认识能力部分应重点测评思维能力，特别是发散思维、逆向思维、求异思维、超前思维、创新思维等能力；
实践能力部分重点测评表达能力、沟通能力、应变能力、组织能力、决策能力、管理能力、执行能力、调控能力、协调能力、学习能力以及体能等。
其中，专业能力素质部分可重点测评对专业理论知识的运用能力以及专业实践能力。
可重点测评专业学习方法、思维方法、实验方法、操作方法以及创新方法等。
要特别重视对创新素质和特长素质的测评。
不同大学的学生素质测评内容必然有很大的差异，选择素质测评具体内容应遵循以下两条原则：
培养目标决定原则
可操作性原则
五、大学生素质测评的基本模式及其方法
大学生素质测评是教育史上的新生事物，也是一个全新的领域，需要建构一种具有普适性的、可以“复制”的大学生素质测评的基本模式。
大学生素质测评的两种基本模式，即综合素质测评模式和单项素质测评模式。
综合素质测评必须做到结果性测评与过程性测评相结合，或者说静态测评与动态测评相结合，这是综合素质测评模式必须遵循的重要原则，是其与单项素质测评模式的重要区别之一
（一）综合素质测评模式的流程
包括素质测评的全部环节
设置测评指标体系—确定评价标准—搜集和处理素质表征信息—选用恰当的测评方法—成绩评定
1.大学生素质测评的测评指标体系必须是包含“五大素质”的指标体系，而不仅仅是知识或知识素质的测评指标体系，这是其与传统的大学生评价的本质区别之一。
各门课程、实训项目的素质测评指标体系及其测评权重比例的设置，应当符合学校的定位和培养目标，遵循素质测评的客观性原则，由任课教师提出并设计，并按学校的教学规范程序审批。
2.评价标准必须是“内化”及其程度的评价标准，为保证测评结果的客观性，教师或测评师拟定的评价标准也应当按学校的教学规范程序审批
3.搜集和处理素质表征信息
关键在于命题内容的素质化和考试方式的多元化。
所谓命题内容的素质化，是指命题内容必须反映素质测评的本质要求，即通过命题内容测试的是学生的素质，也就是说对知识素质的考试命题必须是学生是否“会运用”及其的程度的命题，而不是关于学生记忆多少知识的命题；
对能力素质、方法素质的考试命题必须是学生是否“会”及会的程度的命题，而不是关于学生储存了多少能力的知识、记住了多少关于方法的知识的命题。
为此，要在知识素质的命题上至少排除机械记忆类题目，在能力素质和方法素质的命题上至少排除考知识形态类题目，以保证搜集信息的素质性。
所谓考试、考查方式的多元化，是指采用多种多样的考试、考查方式，如笔试、口试、面试、操作考试、作业检查等。
考试、考查方式的多元化是为了保证搜集素质信息的一贯性、全面性和真实性。
信息的搜集必须满足素质性、全面性、真实性（简称“三性”）的要求。
素质性，是指搜集的信息必须是素质表征信息，也就是“内化”及其内化程度的信息，具体来讲，是观念、品格的“践行”及践行程度的信息，是知识的“会运用”及会的程度的信息，是能力、方法的“会”及会的程度的信息；
全面性，是指信息搜集必须是全方位、全过程的，能够反映学生素质的全息状况；
真实性，是指搜集的信息必须是真实可靠的，没有诸如抄袭、舞弊、剽窃、弄虚作假等虚假因素。
4.选用恰当的测评方法
（1）素质考试法
•考试法的优点、局限性、考试滥用
•素质考试法，是指通过考试法测评学生“内化”的素质及其内化程度的一种测评方法。
•是对素质“内化及其内化程度”的测评方法，这是素质考试法与传统考试法的本质区别。
•关键在于命题内容素质化和考试结果的真实化
•适用范围
（2）素质考查法
•考查法的优点、局限性
•素质考查法，是指通过考查法测评学生“内化”的素质及其内化程度的一种测评方法。
•是对素质“内化”及其程度的测评方法，这是素质考查法与传统考查法的本质区别。
•关键在于搜集表征信息的素质化和真实化。
（3）成果综合评价法
•成果综合评价法，是指对大学生的实验报告、实践作品，实习总结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等表现出的综合素质状况进行测评的一种素质测评方法。
•大学生的很多成果是其综合素质的反映
•而成果综合评价法是对学生“五大素质”的综合测评，综合测评是其重要特征。
所以，成果综合评价法必须设置“五大素质”的测评指标体系，并分别给出每个测评指标的评价标准，排斥评价的主观性、随意性。
•适宜采用等级制评价
上述三种方法是大学生综合素质测评模式的三种基本方法，任何一种方法都有其适用范围，也有其自身局限性
5.成绩评定
综合赋值
第一步，对过程类和结果类素质表征信息各按预先设定的测评指标体系依据评价标准分别赋值；
第二步，对过程类和结果类两类赋值按预先设定的比例相加得出成绩评定的综合赋值。
6.综合素质测评模式的要求
其一，设置的测评指标体系科学合理。
其二，确定的评价标准客观正确。
其三，搜集素质表征信息要符合“三性”要求
其四，选用的测评方法恰当，运用得法到位。
其五，素质测评公开透明。
其六，成绩评价客观公正。
只有满足上述六个方面的要求，才是对学生的一种综合素质测评，才能保证综合素质测评结果的客观性。
（二）单项素质测评模式的流程
包括三个环节：
设置测评指标—确定评价标准—选择测评方法及成绩评定
测评方法主要有：
现场表现法
成果鉴定法
跟踪观察法
素质考试法
量表测试法
仪表测试法
单项素质测评模式的要求
其一，测评指标的设置要符合培养目标和素质测评的要求。
其二，评价标准符合学生实际并尽可能量化。
其三，采用的测评方法恰当。
其四，成绩评定公开透明。
其五，测评人员必须具有相应的素质水准。
只有同时满足上述五个方面的要求，才是对学生单项素质的测评，才能保证单项素质测评结果的客观性。
大学生素质测评的基本模式及其流程图
素质学分理论
一、学分概述
（一）学分的起源及本质
1871年哈佛大学提出了“学分”这种计量学生学习的量和质的新的基本计量单位，进而于1872年提出了学分制。
所谓学分，就是用以表示学生学习的量和质的一种基本计量单位。
（二）学分的演变
学分绩点、加权学分、附加学分
（三）学分的意义
学分作为表示学生学习的量和质的基本计量单位，它便成为了一种跨课程、跨专业、跨时间（学制）、跨空间（学校）的计量学生学习量和质的“统一尺度”。
这种学生评价的“统一尺度”的出现，对于大学的教学管理制度来讲，乃是一个具有革命性意义的创新，它对于全世界高等教育的发展，对于高等教育的质量评价，尤其是对于学生的个性发展，具有重大、深远意义。
二、素质学分解析
破解素质教育难题，首先要找到与之相适应的新的“计量工具”，这乃是实施素质教育的切入点和突破口。
素质学分是学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位，是以学分的形式表示学生素质状况的一种赋值，是对学生素质测评的通用计量工具，它所反映的是学生在既定时空条件下的素质状况。
素质学分概念的核心要义是赋予学分“素质”的新的内涵，它所反映的是学生的“素质”状况，而不是学生的“知识”状况。
三、素质学分构成体系
素质学分构成体系——专业素质学分（基础课程、专业基础课程、专业课程）、非专业素质学分（理论课程、实训项目、行为表现）、特殊素质学分（创新、特长）
素质学分构成体系Ⅰ的比例设计
如果将公共英语课列入专业素质教育，那么专业素质学分与非专业素质学分的比例，以2:
1为宜；
如果将公共英语课、体育课及思想政治教育课都列入非专业素质教育，那么专业素质学分与非专业素质学分的比例，大体接近6:
4为宜。
素质学分——核心素质学分、非核心素质学分
核心素质学分是指在人才培养方案中处于核心地位，对学生成人成才成功，对实现培养目标，有着十分重要作用的素质学分，
素质学分构成体系Ⅱ的比例设计
如果将思想品德教育课、公共英语课和体育课的素质学分纳入非核心素质学分，那么核心素质学分与非核心素质学分的比例，以1:
如果将思想品德教育课、公共英语课和体育课的素质学分纳入核心素质学分，那么核心素质学分与非核心素质学分的比例，以2:
1为宜。
素质学分构成体系Ⅱ的作用
素质学分构成体系——限选素质、任选素质、自修素质
选课制是学分制的基本特征，从一定意义上讲，学生没有自由选课的权利就没有学分制。
素质学分体系一定要既满足人才培养规格和质量要求，又能满足给予学生一定选择权以培养学生个性发展自由的要求，即要保证二者的统一，这既是素质学分的本质要求，也是素质学分的优势所在。
因此，必须取消必修学分；
限选素质学分一定是核心素质学分；
自修素质学分是在人才培养方案规定的范围之内学生通过自修、学校统一测评而获得的素质学分。
自修素质学分的设置不仅有助于培养和提高学生自主学习能力，更有利于学生综合素质，尤其是品格素质、创新素质和特长素质的培养。
这三种修读方式的素质学分设置，应当是最佳的组合方式。
素质学分构成体系
刚性素质学分和弹性素质学分构成素质学分，又分为基础素质学分和超值素质学分
基础素质学分与传统学分一样，是指学校人才培养方案设定的学分，它是根据课程的学习量以及课程的重要程度、难易程度来设定的基准学分量；
超值素质学分是超出基础素质学分之上的素质学分。
超值素质学分有以下三种计量方法：
一是系数计量法。
二是加减计量法。
三是认定计量法。
刚性素质学分是针对毕业管理规定而提出的素质学分概念；
刚性素质学分是指五种最低素质学分必须同时修满且不能相互冲抵才能毕业的素质学分。
如果学生提前同时修满，则应当提前毕业。
弹性素质学分是可以用来同质等值冲抵的超值素质学分。
四、素质学分与学分的联系与区别
联系：
都以“学分”作为学生学习的量和质的计量单位；
都以“学分”作为学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位；
有着共同的学分设置。
区别：
本质区别素质学分的价值定位是“素质本位”，学分的价值定位是“知识本位”。
素质学分反映的是学生素质状况,学分主要反映的是学生的知识状况。
素质学分是以素质测评的结果为依据的，学分是以单一的考试或考查结果为依据的。
评价体系上的区别前者是对学生素质“长、宽、高”的三维评价，是立体评价和综合评价，后者基本上是对学生所掌握知识状况的一维评价和一元评价。
素质学分制理论
一、学分制的起源与发展
19世纪后半叶，由于产业结构的升级优化和社会分工的细化，社会经济发展对人才的需求呈现出多样化的趋势，推动了选课制的产生和发展，进而诞生了以选课制为基础的学分制。
学分制诞生于1872年美国的哈佛大学
以美国的完全学分制和日本的学年学分制最具典型。
我国大学学分制的历史与现状：
1919年，北京大学蔡元培校长引进国外大学的选课制度；
新中国成立初，各高校沿用旧大学的学分制；
1952年国家开始全面实行院系大调整，教育部规定高等学校“停止实行学分制，普遍实行学时制”；
1978年，教育部提出“有条件的高校可试行学分制”，我国高校普遍采用的是学年学分制；
选课制发展不充分不成熟，严重地制约着高校学分制的有效实施
完全学分制是学分制的基本形式
完全学分制具有四个方面的基本特点：
①自由选课制，学校开设丰富多彩的课程，学生在专业内不受任何限制的自由选课；
②学分评价制度，统一用学分作为计量和评价学生学习的量和质的工具；
③目标管理，学生只要修满规定的学分数就可毕业，而对学生学习的过程，诸如课程的选择、修读的方式、学习时间的具体安排等不作统一的规定；
④弹性学制，对学习年限不作统一规定。
学分制的演变
绩点学分制、加权学分制、附加学分制、学年学分制
学分制的优势
实行自由选课，有利于发展学生的个性选时间、选课程、选教师
创造性地提出学分概念，有利于创建科学的学生评价制度学分概念是人类教育史上最伟大的发明之一
实行目标管理，有利于调动学生学习的积极性和主动性
采用弹性学制，既有利于严把人才培养的质量关，又有利于学生自主安排学习进程
学分制的局限性
难以避免学生选课的功利化倾向
导致人才培养规格的缺失
导致学生个性张扬有余难以全面发展
易导致学生的片面发展
学年学分制弱化了学分制促进学生个性发展的优点，抹杀了学分制实行的弹性学制的优点
学年学分制是一种畸形的学分制，它除了用学分评价代替成绩评价之外，本质上依然是一种学年制。
二、素质学分制解析
素质学分制，是指以素质为价值定位、以素质学分为基本计量单位，对学生进行素质评价和毕业管理的教学管理制度，素质定位和素质评价是其本质属性。
素质学分制包括学生评价体系和毕业管理制度两个方面。
素质学分制的制度体系图：
综合素质评价制、刚性素质学分制、超值素质学分制、弹性素质学分制、科学选修制、素质学
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