小数乘法的教学反思Word文件下载.docx
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在争辩中加强学生对知识的理解，拓展了学生与学生直接交
流的空间，让学生与学生直接对话，加深学生的印象，明确
了把新问题转化成我们旧知识来解决，感受到了比数学知识
更重要的“转化”的数学思想方法。
另外还有学生想出了课
和6相乘：
58×
6=348、0.6×
6=3.6、3.6+348=351.6。
在这
里，不但看到了多种观点的分享、沟通和理解，更多的是多
种观点的分析、比较、归纳和整合的互动过程，最终在教师
的引导下，学生对小数乘法的计算方法有了更深刻理解。
俗话说两个人每个人一个苹果,相互交换,每人还是只有一
个苹果,如果两个人每人有一种好的解题方法,相互交换,那
么每人就有两种方法.这就是我们培养学生多元化思维的目
标所在,只有多鼓励学生在学习中发散思维,互相交流,才能
达到预期的目的,也就达到了一题多解,经过日积月累也
会有多题一解的效果.
小数乘法教学设计
一、情境引入
师：
秋天到了，人们都在广场放风筝。
有三个小同学也想去放风筝，他们想买一样的风筝（展示例题图）。
大家仔细观察，从图中你了解到哪些信息？
通过生活情境的引入，调动学生的学习兴趣，渗透数学来源于生活、应用于生活的思想，
并为下面学生自主探究小数乘整数提供条件
二、自主探索
1．说一说如果是你，想买哪种风筝？
2、根据学生汇报情况，教师提出：
xx同学说想买3.5元一个的风筝，那么买这样的三个估计需要多少钱呢？
师：
你们能不能准确算出一共需要多少钱？
可能可想出几种不同的方法？
方法1：
连加。
方法2：
化成元角分计算，先算整元，再算整角，最后相加。
方法3：
竖式笔算35角×
3=105角。
方法4：
竖式笔算3.5元×
3=10.5元。
在实际的问题情境中，让学生运用原有的知识经验自主地进行估算、笔算，在培养了学生的估算能力、计算能力的同时，让学生懂得估算也是检验笔算的一种方法。
在探
究计算方法时，教师为学生搭建了充分发挥自己能力的平台，利用已有知识解决问题同时又了解了新的解决问题的方法—竖式笔算。
在此基础上，让学生比较看这个乘法算式，与以前学的乘法算式有什么不同？
然后让学生尝试解决0。
72×
5使得同学们自己体会脱离元角分怎么计算理解算理算法。
师：
仔细观察乘法算式，谁能给大家解释一下，你是怎样计算的。
（教师重点引导学生理解3点：
怎样把乘数转化乘整数；
乘积如何处理；
积末尾的如何处理。
从而让学生更好地理解算理。
）
三，最后互动交流，总结概括
通过独立思考与合作交流，充分展示学生的知识潜能及合作能力，并自主获取小数乘整数的计算方法，理解算理。
教师作为一名点拨者、合作者在重点处启发引导，帮助学生较好的理解小数乘整数的算理及方法。
通过引导学生举例说明计算方法，给不同的学生思维发展的空间，促进了学生思维的发展。
在练习的设计上通过多种形式的练习，既加强了学生对小数乘整数的理解，又使学生能够
灵活应用所学知识解决问题，并使不同层次的学生从中体会到成功的快乐。
篇二：
五年级数学上册小数乘法教学反思人教版
（人教版）五年级数学上册教学反思小数乘法
教学反思
今天是学生学习小数乘法的第一课时，进入课堂之前我已经思考了很久，而且精心设计了教学方案，课前学生已经进行了前置性学习，利用上课前的几分钟我走到其中的一个小组里面调查学生前置性学习的情况，学生基本上都会算。
计算没有多大问题，我禁不住问了自己一个问题：
今天这堂课我到底要学生学什么？
是教会学生做小数乘法吗？
可他们已经基本会了，这个不是教学难点。
对于学生来说，单纯的掌握一种计算方法显然没有数学素养的提升来的重要？
于是，我临时改变了教学策略。
在课的开始，提供了一组题：
（1）125×
3=375
（2）12.5×
3=37.5
（3）1.25×
3=3.75
（4）0.125×
3=0.375
请学生比较第
（2）（3）（4）题与第
（1）题之间有什么联系？
旨在渗透积的变化规律，并试图沟通小数乘法时与整数乘法之间的联系。
然后在谈话中创设了一个生活情境：
一本数学本的价格是0.52元，每位同学开学的时候都发到了4本数学本，请你算算每个人一共要多少钱？
提出要求：
怎样列式？
为什么可以这样列？
（0.52+0.52+0.52+0.520.52×
4或4×
0.52）这样做的目的是让学生明确：
小数乘以整数的意义与整数乘法的意义相同，都是求几个相同加数的和的简便运算。
而后，我提出挑战：
你能算出0.52×
0.52结果是多少吗？
请你来动笔算一算。
学生开始尝试计算，先做好的上来板演，下面的同学如果有与黑板上的不一致，也可以上来把你的过程展示出来。
一个接着一个上来，看来情况真的很复杂，列举一下：
在我巡视的过程中，发现主要就是这三种做法。
接下来就让学生陈述理由。
生1：
我们刚刚学过的小数加减法就是相同数位对齐，我就把4和0对齐，然后按照整数乘法的法则计算。
那积里面怎么会有一个小数点呢？
生1：
我把0.52看成了52，扩大了100倍，所以积要缩小100倍，这样才能保证积的大小不变。
生2：
我把0.52元扩大100倍后成了52分，52分×
4=208分，再改写成用元作单位，就要缩小
100倍，得到2.08元。
话音刚落。
一生马上补充：
她的单位名称错了，前两道的单位名称应该是分，不是元。
其他同学根据学生的补充也发现了问题，对于她的发言，同学们露出了信任的神情。
生3：
（大概是听了前面的同学说得振振有辞，显得很紧张，发言时含糊不清，极不肯定。
我想描述一下自己当时的心理状态：
生1的口才很好，平时对数学总有自己的见解，想要驳倒他还真不容易；
生2的问题好解决；
生3的想法最符合意思，可偏偏又讲不清楚，真是不凑巧啊！
我开始着急了，觉得要收不回来了，怎么办？
我积极地寻找对策，先点评了生2的做法，肯定其想法，然后我就指着生1和生3的做法说，他们现在两个人的做法都不一样，你准备支持哪一方的做法呢？
请说出你的理由来。
学生思考了片刻，陆陆续续开始举手发表自己的见解。
在经过一系列的辩论之后，学生开始明确，其实大家的想法都是一致的，都是把小数乘法转化成了整数乘法，既然按照整数乘法计算，就要遵守整数乘法的法则，4自然要和2对齐。
课堂上生1带着他的部队开始主动向生3部队靠拢，我也长长地舒了一口气。
第三层次，我延续情境：
刚才我们已经算出每个人需要2.08元钱,那你能算一算我们班50个人一共需要多少钱吗?
其实今天的败笔也在此，这一层次的练习应该将班级人数拟定为51人，这样的话更有利于今天的小数乘法学习，50最终还是归纳为一位数，不能很好地暴露问题，因此在今后的练习设计中要注意问题的全面性与合理性。
今天的课堂也给了我很多的思考：
根据“新基础教育”的思想，当课堂上我们把问题“放”下去之后，面对“收”时真有点不知所措，这里有很多的因素困扰着我们：
该怎么“收”？
收到什么样的度？
资源怎样有效地为课堂教学所用？
思来想去，还是自己的专业素养不够，今后需要不断提高。
篇三：
第一单元小数乘法教学反思
第一单元小数乘法教学反思
本单元《小数乘法》教学反思如下：
一、小数乘整数这节课是小数乗整数的第一课时，主要是让学生理解小数乗整数的意义，掌握小数乗整数的计算法则，培养学生主动获取新知的能力。
为了能让学生轻松的掌握新知，我努力的做到了以下几点：
（一）复习了整数乘法的意义及整数乘法中由因数变化引起积的变化规律，为学生学习“小数乘整数”做好了铺垫，尤其是掌握了积的变化规律，为学习小数乗整数的算理有很大的帮助。
（二）创设了一个“购买风筝”的情境，从而激发了学生的学习兴趣。
在解决实际问题中自然的引出了小数乗整数的学习内容，使学生感到亲切自然，学生在浓厚的兴趣中探索新知。
（三）在学习过程中，我注重学生的独立思考，如解决实际问题时，我让学生小组合作思考交流解决的方法，在师生的交流学习中，让学生充分的表达自己的观点与计算方法，从而得到许多有创造性的解决办法。
然后在老师的启发引导下帮助学生较好地理解小数乘整数的算理及方法。
总之，这节课更关注学生的学习过程，在思考交流的学习中，给不同的学生思维发展的空间，促进了学生的发展。
二、小数乘小数课前，对这部分知识的教学担心几点：
1、学生能不能理解例题中1008除以100的原因？
2、学生能不能发现积的小数位数就是因数的小数位数之和？
3、下午上新课，效果会不会不如早晨？
学生会不会有意见？
例题出示，提出问题，列式、估算，都没问题。
提出用竖式计算后，学生埋头计算，自己巡视了一圈，个别学生不知道如何计算，便轻声提醒把算式看作整数进行计算；
个别学生面对1008，虽然把小数点点在了两个0之间，却不知道为什么点在这。
告诉我看估算结果的；
多数学生知道，因为两个因数都乘10，积就乘100，要使原来的积不变，需要将现在的积除以100。
几个学生一说整个计算过程，其他学生恍然。
于是一通都通。
“试一试”自然没问题。
计算法则都是学生自己总结的。
今天的例2依旧利用下午第二节课上的，例题出示，说说有关数学信息，提出第一个问题后学生自己列竖式计算，根本不需要我去讲解就说出了在“积的小数位数不够时，要用0来补足”的注意点。
后面的“试一试”自然一帆风顺。
反思感受是：
“这部分知识是在学生已掌握小数乘整数的计算方法和移动小数点位数引起小数大小变化的基础上教学的。
虽然最初担心学生不理解积的小数位数就是因数的小数位数的和。
但是，由于自己在教学小数乘整数时非常注意让学生通过计算整理计算法则，发现注意点（能化简的要化简，积的小数位数不够时要用0补足），用估算的方法检查验算。
所以在本部分的教学中自己才轻轻松松地完成教学任务。
通过这两个例题的顺利教学，提醒自己在教学中要注意以下几点：
1、对于每单元的知识教学，一定要踏踏实实的讲解到位，注意学生能力的培养，要注重双基的训练，每个知识点都要让学生过。
不要炒夹生饭，这样才能让自己后期的教学顺利进行。
2、学生的学情不一样，接受能力各不相同，基础也不同，要尽量抓住课堂上的四十分钟，多关注后进生对知识的掌握情况。
多给他们说话、板演的机会。
3、课前注意钻研教材，注意要教学的内容与前期教学内容及后期教学内容的联系，对学生学习情况要清楚地了解，对学生可能出现疑问的地方进行预设，对学生出现的问题要随机应变。
”
三、求积的近似值
注重“创设情境，培养学生的问题意识”是新课程改革实验的一个新的亮点。
它使枯燥、抽象的数学知识更贴近学生的社会生活，符合学生的认知经验。
使学生在生动有趣的情境中获得基本的数学知识和技能，体验学习数学的价值。
然而，“创设情境，培养学生的问题意识”是教师个人的任务还是由师生共同完成，是实际教学中存在的两种不同的做法。
下面就“积的近似值”教学，谈几点自己的思考。
首先，要避免情境由教师备课时一个人精心设计好，避免问题由教师提出来，避免学生始终被教师“牵着鼻子走”。
这样，学生的主体地位、学习的自主性便大打折扣。
要在师生互动的过程中自然生成问题情境。
本课教学从讨论“购物时应该考虑了解哪些信息呢”入手，了解学生在解决这一问题时的真实想法。
在充分尊重了学生看法的基础上提供相关信息，使每位学生都成为情境的创设者。
本课还创设了“填写发票”的问题情境，通过联系刚才大家解决的问题，提出“你能帮卖方填写一张发票吗？
”，使学生产生“填写发票”的需要。
然后指导学生亲自尝试填写发票的过程，在填写过程中引导学生掌握填写发票的方法，从而获得了“必要的数学”。
在这个解决问题的情境中，思考的主体是学生，教师只是根据学生随时出现的问题加以针对性的指导。
学生始终是问题情境的主动参与
者。
创设情境并非是教师的专利，教师应该积极引导每位学生参与到情境设计的过程中，使情境真正有助于学生的自主学习、合作交流。
其次，要避免削弱学生的主体地位而造成的信息量比较少，讨论的焦点要避免停留在“积应该保留几位小数”上，要引导学生进一步体会“积的近似值”的应用价值。
本课教学让学生在实际应用中（根据计算结果帮卖方开发票写金额）产生疑惑，并尝试自己解决，进而在交流中加深理解、达成共识（钱应根据实际情况保留两位小数），再进而能正确运用于实际生活中。
最后，要充分从生活中挖掘素材，加大信息量，力求针对性强，且具较强的开放性。
学生讨论的焦点也最终落脚在“哪种结果更合理”上。
从而在讨论合理性的过程中充分体会到“积的近似值”在生活中的应用价值，力求每位学生学“有价值的数学”。
在例5教学后，安排三个层次的练习加深理解:
其一，举出老师生活中购买东西的例子，有的钱保留一位小数（商场不收分了），有的钱保留整数（自由市场讨价还价，了解一下去尾法保留），让学生认识到可以根据实际情况进行保留；
其二，通过一道应用题的练习，让学生按老师的要求进行多次保留，比较哪个值最精确从而让学生明确，数位越多越精确；
其三，安排一道计算结果正好是两位小数不需要保留的应用题，让学生明确取近似值要根据实际情况进行判断。
在最后的巩固练习中结合生活实际，根据3个商场的价目表，让学生设计购买3样东西的方案，由于学生要考虑到价格、质量、路程、时间、信誉等问题，因此出现了多种方案，是一道开放题。
学生既得到了技能训练，解决实际问题的能力也得到了培养。
“连乘、乘加、乘减”是“小数乘法”这个单元的内容。
生活中需要用连乘获乘加、乘减解决的实际问题很多，教材选择了“学校图书室用正方形瓷砖铺地”这一学生较为熟悉的素材，设计了“用100块瓷砖来铺，够吗？
110块呢？
”的问题情境。
通过解决这一问题，呈现了小数连乘、乘加两种算式，通过这两种不同的解题思路引导学生学习小数连乘、乘加运算，使学生体会到小数的混合运算顺序和整数的一样，小数的混合运算也是生活中解决实际问题的重要工具。
在学习本课前学生已经有了整数连乘、乘加、乘减的计算经验，学习本节课的内容并不困难。
但是要注意的是，教学时应当让学生感受知识产生和发展的过程，理解小数四则混合运算与整数四则混合运算的道理一样，避免盲目地进行知识的迁移。
因此本节课，我努力做好以下两点：
（1）让学生经历知识的形成过程。
在现代教育中，知识不再是教育追求的根本目的，而是实现创新的手段。
因此，要让学生感受知识产生和发展的过程，在教学过程中培养学生的创新意识。
本节课所学习的知识并不难，完全可以进行知识的迁移。
但这样一来，学生对小数的连乘、乘加、乘减的运算顺序就相当于死记硬背。
所以，本课我采用教材给我们提供的情境，启发学生用不同思路解决，使学生在解决问题的过程中领悟到
小数的连乘、乘加、乘减的运算顺序，并同时体会到小数的连乘、乘加、乘减的运算顺序和整数的相同。
（2）把数学活动与学生的生活经验相结合。
在教学过程中，我特别注意把数学活动同学生的生活经验相结合。
如：
从学生们较为熟悉的铺地砖的活动引入，使学生易于从生活经验出发，便于学生的理解，也便于学生用不同思路解决问题，有利于学生认同本节课所要领悟的规律。
巩固练习时，我特别注意应用本课学习的知识解决实际问题，使学生感受数学与生活的密切联系，激发学生学好数学的良好情感。
第二单元小数除法教学反思
本单元《小数除法》教学反思如下：
一、小数除以整数
小数除法，与整数除法的不同就主要在小数点上了。
同一个题可以有多种方法解决，22.4÷
7,22.4千米，是一周跑的总路程，问平均每天跑多少千米。
孩子们想到了三个方法，第一个就让我惊讶，他把22.4先乘10，除以7之后，得数再除以10，从而得到正确答案。
他很好的应用了除法的计算规律，这是在四年级时学过的。
第二个学生把22.4千米转化为22400米，除以7之后得3200米，再转化为3.2千米。
这个学生利用了转化的思想，转化是数学中很重要的一种思考方法，也常常被使用。
第三个学生很干脆：
“用竖式计算就可以。
”呵呵，这可正是我们所需要的。
于是，她一边说，我一边在黑板上写，当商了3之后，她说要先点上小数点，我问为什么。
其他学生也看着她，是一样的问题。
她说：
“商的小数点要和被除数的小数点对齐。
”显然，这名学生是预习过的，对教材中的这句话非常熟悉。
我怕有学生对“商”和“被除数”不明白，特意在这儿多问了几句，说明哪一个是“被除数”，哪一个是“商”。
剩下的事情就简单了，做了几个练习，有六名学生板演，都做得不错。
例2是一种新的情况，列出算式为5.6÷
7，有好几个学生张口就说出了答案。
但列竖式的时候，遇到了问题：
根据上面的例题知道，商的小数点要和被除数的小数点对齐，可是商的小数点前面没有数啊？
这也难不倒孩子们，立刻就说出：
添“0”。
我纠正：
“是商0，当整数部分不够除的时候，商0，点小数点。
”在整数除法中，当有余数的时候，就不再计算了；
现在学了小数，就可以添0继续算下去。
例3就是这样一种情况，算式为1.8÷
12，竖式中商了0.1之后，余数是6，教材中问：
“接下来怎么除？
自己试试。
”有学生是预习过的，知道可以添0后继续计算。
可也有学生有疑问：
“为什么要添0呢？
”我让孩子们讨论这个问题，是啊，为什么可以添0继续算？
也许是熟视无睹了吧，我都没想过这个问题！
讨论一段时间后，几个学生发言，但都不合适。
于是，我引导他们往数的意义上去考虑，商1的时候，是把1.8看作18个十分之一；
余数为6，添0（0也可以看作是落下来的）后，即为60个百分之一，这样就可以继续计算了。
二、小数除以小数
小数除以小数是学生在学习完一个数除以整数的基础上，进一步学习除数是小数的计算。
我对在课堂的落实情况反思自己的教学。
《一个数除以小数》这节课是后续性的教学内容，它是在学生已经掌握了除数是整数的小数除法的基础上进行教学的，这节课的教学，要抓住把除数是小数
篇四：
开学已经将近两个月，在这段时间内我按照教学进度已经完成了本册第三单元《小数乘法》的教学。
这个单元的知识是在三年级整数乘法和四年级第一单元小数的基本认识的基础上的一个延伸。
本以为学生会轻而易举的掌握知识，可是教学下来学生做题的情况却令我出乎意料。
经过单元测试，合格率和优秀率都较低。
根据平时作业和此次考试，总结起来学生出错的情况有两种：
1.方法上的错误：
不会对位；
计算过程出错。
小数乘法的对位与小数加减法的对位相混淆；
而不是末位对齐。
学生在计算过程中花样百出的现象较多，如在竖式计算过程中小数部分的零也去乘一遍；
每次乘得的积还得去点上小数点，两次积相加又要去对齐小数点等。
2.计算上的失误：
做题马虎、不仔细。
看成整数乘法算好后，忘加小数点；
或小数点打错位臵；
或直接写出得数（如2.15×
2.1的竖式下直接写出4.515，无计算的过程），做完竖式，不写横式的得数等。
面对这种严峻的情况，使我不得不静下心来重新审视自己的课堂教学，并对此深刻的进行了反思：
一、学生学习的主体性不强
小数乘法计算方法的依据因数变化与积的变化规律，而我在复习这部分知识时，只停留在填表格、分析变化的原因上，仍按照地地道道的传统模式，出示问题——找答案——分析原因，以达到掌握某知识点的目的，抑制了学生的思维，让学生自己举例子说明积的变化规律，这样获得的积的小数点与因数的小数点的关系才是主动的。
二、教师主导性太强
在学生做题中出现错误时，我总是急于给同学分析做错的情况，而没有让同学自己找找原因，如果让他们先想想小数乘法的法则，然后再跟错题比较一下，这时候有的同学可能自己找出错题的原因，这样才能给学生留下深刻的印象，以至下次做题时不会再犯相同的错误。
或者还可以把学生所有的错题的形式集合在一起，让学生自己“会诊”，找出错因。
三、新授前相关复习不够到位
对于学生的学习起点没有一个正确的认识，在学生的基础掌握不好的情况下，就应该先为学生作好铺垫，提前让学生作好整数乘法和小数初步认识的复习，而不应该急于按教学计划开课。
如果在开始教学新知识时就把好计算关，给学生打好坚实的基础的话，就不致于出现正确率较低的现象。
四、要注重培养学生的口算能力
《新课程标准》指出：
口算既是笔算、估算和简算的基础，也是计算能力的重要组成部分。
在平时的教学中，就要多加强口算题的训练，以提高计算正确率。
五、没有抓住小数乘法和小数加法计算的根本
小数加法和小数的乘法最根本的区别就是小数点的位臵情况，在开课之前我没能作出预料，可是在学生的做题中，我却发现了好多同学在学完小数乘法的末位对齐后，加减法就忘记了小数点对齐。
我想如果我能在课前作好充分的预设，在课上作好强调，学生的出错率也会降低。
经过此单元的教学，我找到了自己在教学中存在的问题，也为我在下一部分的教学提了一个醒，使我越来越认识到：
没有精心的备课，就没有高效的课堂。
没有了反思，就没有自己的教育信念，永远成不了具有自己鲜明个性的教师。
数学教师：
刘娟2012年4月26日
《小数的认识与加减》教学反思
单元反思：
本单元中的《量体重》、《购物小票》、《歌手大赛》等都是学生熟悉的情境，它们与数学学习巧妙结合起来，引领孩子们进入数学的园地，是件十分有趣的事。
这样，学生爱学、乐学，把学生的内在需求激活了。
一、变“书本中学数学”为“生活中学数学”。
小学生学习的数学应是生活中的数学，是学生“自己的数学”。
数学来自于生活，又须回于生活。
数学只有在生活中富有活力与灵性。
“一分钟”这个概念确实是比较抽象的，本单元把生活紧密联系在数学的教与学中，让学生在现实中体验，同时也是“数学来源于生活又服务于生活”的佐证。
二、创设学生喜爱的情境，激活了学生的内在需求。
三、学生在学习与活动的空间中获得了发展。
课程标准提出，课堂应为学生在教学活动中自主学习、合作学习、探究学习与体验提供充分的空间。
本节课，老师创设了多次的活动空间，让学生在原有的生活经验和已有的知识背景中，在从事的数学活动和交流的机会中，先前经验得到了重新组织、改造，掌握了数学知识和数学思想，同时获得了广泛的活动经验。
四、教学应有效促进学生的发展。
从这课上，我们可以深刻地体会到：
教学不等同于发展。
只有那些能够激发学生强烈的学习需要与兴趣的教学，只有那些教学内容上能够切入并丰富学生经验系统的教学，只有那能给学生足够自主的空间、足够活动的机会的教学，也只有那能使学生获得积极的、深层次的体验的教学，才能有效地促进学生的发展，从而创建一种开放的、浸润的、积极的课堂
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