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因为它们的整合正是在力求寻找唯知识论教学与唯情感论教学的平衡；
因为它们的整合正是践行夸美纽斯所说的“如果我们想要找出医治自然的缺点的方法，我们就必须从自然本身去寻找，因为艺术若不模仿自然，它必然什么都做不了。
”这句话的内涵；
因为它们的整合正是帮助教师找到它们之间的平衡点，并努力促其在实践中发生碰撞，总结、提升他们自己的教学论。
下面，我讲的内容是我近十年来对此问题思考的片断，我想把它们串联起来，以求给同学们一个整体的印象和一点点启发。
希望有愿意从事此方面研究的同学，在今后的人生旅途中能与我共同分享科学教育与艺术教育整合的教学研究的快乐！
科学教育与艺术教育整合是培养创新人才的重要途径
一、我国新时期科学教育与艺术教育整合的缘由
（一）《教育规划纲要》《人才规划纲要》指出：
中国社会缺乏创新人才
《教育规划纲要》[1]序言中指出：
“学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型复合型人才紧缺……。
”《人才规划纲要》[2]序言中也指出：
当前我国人才发展的总体水平同世界先进国家相比仍存在较大差距，与我国经济社会发展需要相比还有许多不适应的地方，主要是：
高层次创新型人才匮乏，……。
”从《文汇报》上一篇文章中也可以看出我国创新人才短缺问题。
文中指出：
“全世界年均发表在《自然》和《科学》的论文超过20篇的世界顶尖大学有20所，美国有16所，而且这些学校都获得过若干项诺贝尔奖；
超过12篇的世界一流大学有50所，美国有39所，它们中的绝大多数获得过诺贝尔奖；
2篇以上，6篇以下的世界知名大学有200所，美国有94所。
我国目前大多数学校尚未达到这一标准。
”而且我国大陆科学家迄今为止没有一人获诺贝尔奖。
2009年8月6日，著名科学家钱学森与温总理最后一次见面时，他就问：
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才。
”“钱学森之问”是关于中国教育事业发展的一道艰深命题。
所以，我国制定的《教育规划纲要》和《人才规划纲要》都把培养高层次创新人才问题摆在了突出的位置。
（二）科学教育与艺术教育整合的目标是培养学生的创造力
科学与艺术，如同硬币的两面，共同基础是人类的创造力。
“科学之基——物理学只讨论物体运动的基本规律，不谈人生的快乐和悲伤。
相反，艺术的源泉是人类丰富的想像力，来自人类主观一面，主要以独特的方式表现精神世界。
但是它们之间却以一个共同的基本点紧密地关联在一起，这就是真理的普遍性和人类揭示真理的创造力。
凡是前卫性的艺术创作，凡是革命性的科学研究，都会探究到宇宙间万事万物的本性，都追求对世界进行精确而细致地观察和创新性地描述。
”[3]李政道指出：
事实上如一个硬币的两面，科学与艺术源于人类活动最高尚的部分，都追求着深刻性、普遍性、永恒和富有意义。
传统的教育使科学与艺术分离，从事理工学习的人偏重逻辑思维，从事艺术学习的人则偏重形象思维。
古往今来，很多哲学家、文学家、教育家、艺术家和科学家都认为：
科学与艺术的结合是人类思想发展的主流；
在教育过程中重视科学教育与艺术教育的结合，是培养具有良好人文精神和创新能力的人才的重要途径。
我国著名教育家蔡元培先生早在上世纪二十年代就提倡“智育与美育并举，科学与艺术并重”。
他说：
“世之有道德者，无不有赖于艺术和科学。
”[4]
（三）中国教育创新需要科学教育与艺术教育整合
当今世界正处知识经济时代，经济社会发展不是靠资源、资本，而是靠人的创新能力。
比尔盖茨、乔布斯就是典型代表。
中国要想适应知识经济的挑战，就必须培养大批创新人才。
但是，当下中国教育的主要问题是：
人们的应试理念驱使着人们去进行着制度化教育。
学生学习是被迫的学习（重点学数学、语文、英语），教师教书是压迫式的“给答案式”的教育，目的是学生考一个好成绩。
致使现实教育“重理性知识的传播，轻情感体验的积累；
重语言、概念、逻辑和推理能力的训练，轻情绪感受能力、情感表达能力与调节能力的培养。
因此导致了学生在情感与认知发展上的严重失调，进而使学生在思维、个性与人格发展上愈加片面和扭曲。
”[5]我们的学生在小学、在初中、在高中、在大学、在研究生，都是在给他们一个结果，一个定律，一个答案，然后去背这个定律和答案，然后做题，做大量的作业，而不是自己去发现这个定律，这个答案取得的过程的规律，前人在这个发现规律中思维的过程，方法的过程，如果这个原理性东西不明白，如果很多年后忘了这一定律，孩子长大成人，他也就忘了与这定律有关的所有的东西，也就等于没学。
这种“给答案式”的教育，或者干扰学生学好艺术，或者干扰学生学好科学。
常此以往，学生欠缺的是创新精神和想像能力。
科学教育与艺术教育整合，反对“给答案”的教育，倡导“研究性”的教育，使教育观念、方法发生变革，产生新的教育理念和形式，这是培养21世纪高素质创新人才的重要途径。
二、科学教育与艺术教育整合的内涵
所谓科学教育与艺术教育整合，就是以素质教育思想为宗旨，把科学教育、道德教育和艺术教育诸要素组合起来，使之相互渗透。
它是科学的艺术教育和艺术的科学教育的有机结合；
是直觉的理性与理性的直觉的融合；
是分析思维与直觉思维的联合。
通过科学教育与艺术教育整合，培养的创新人才应是德智体美全面发展的人才。
李岚清同志在《艺术和科学是相通的》一文中指出：
“教育创新，我领会主要是培养创新的人才。
创新的人才，内涵是非常丰富的，一个基本点就是具有创新精神，能够进行创新思维的全面发展的高素质人才。
实现这个目标，关键要有新的教育思想、教育观念、教育体制、教育方法，全面实施素质教育，努力提高教育质量。
”[6]
（一）狭义内涵
科学教育与艺术教育整合，其狭义内涵是科学学科与艺术学科的结合。
英国著名自然科学家和教育家赫胥黎，早在1882年2月16日给利物浦数学爱好者协会的会员作“论科学和艺术与教育的关系”演讲时，就提出了“科学教育与艺术教育整合”这一论题。
他在演讲中说：
“一切知识学科可以分为两类：
科学和艺术。
对于所有的东西来说，单凭推理能力进行研究的东西就归入科学的领域。
……所有可以感知的、激起我们情绪的和属于审美能力的东西就归入艺术的领域。
因此，我们对于这个问题的结论是，教育的职责首先是为青年提供观察事物的方法，并养成他们观察事物的习惯，其次是分别以科学或艺术的形式或者以科学与艺术相结合的形式给青年提供学科知识。
”[7]这里的科学与艺术相结合的形式就是科学教育与艺术教育结合形式。
这一结合形式，根据萨顿的比喻，是整合的中段，科学教育与艺术教育处于塔的中部，虽然有距离，但彼此有了联系。
它给学习者提供学科知识，获得理性，使其既凭推理能力探究，又用艺术情感审美表现能力来显现理性，让学习者运用知识，服务于实践，达到知情、知行统一的教育境界。
这一阶段，在课程层面强调的是学科渗透。
（二）广义内涵
科学教育与艺术教育整合，其广义内涵是科学学科与人文学科的融合。
杜威先生在《民主主义与教育》中反对二元论哲学，指出：
“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。
教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。
”[8]杜威先生所说的杂交有融合、整合的意味。
科学教育与艺术教育整合包含有自然科目与人文科目整合的内容。
因为艺术教育是人文教育、人文科目的重要组成部分。
他认为“教育没有比适当提供休闲活动的享受更加严肃的责任；
还不仅为了眼前的健康，更重要的，如果可能，是为了对心灵习惯的永久的影响。
艺术就是对这个需求的回答。
[9]科学学科与人文的艺术学科的融合阶段，根据萨顿的比喻，是整合的顶点，科学教育与人文的艺术教育交汇在一起，它们之间彼此交互，寻求联系。
这一阶段，在课程层面强调的是整合课程。
这种整合课程是理想课程。
三、科学教育与艺术教育整合的目的
（一）科学教育与艺术教育整合，以马克思人的全面发展的学说为哲学基础，“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”
《纲要》指出：
“坚持全面发展。
全面加强和改进德育、智育、体育、美育。
坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。
……加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。
……促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
”马克思指出：
共产主义是以“每个人的全面自由发展为基本原则的社会形式。
其人的全面发展有五个方面：
一是体脑结合；
二是个性解放；
三是身心自由发展；
四是道德意志和审美情感全面发展；
五是人人成为世界公民。
如何实现个体人的全面发展？
马克思认为要“按照美的规律来塑造。
”科学教育和艺术教育整合，是实现马克思的人的全面发展学说的实践，是以人的全面发展为教育总目标的具体表现形式和途径，是按照美的规律来塑造人的教育实验。
科学教育是培养未来提供物质、创造价值的人，但只有创造价值的人是不全面的人，只有最终通过艺术教育、审美教育，按照美的规律来教育，才能实现为了自身的精神生活的生产的教育，这才是“人的生产是全面的”，这才能使人全面发展。
它使智育与美育并举，知行统一，全面发展与个性发展的相统一”。
（二）科学教育与艺术教育整合，以现代脑科学研究成果、皮亚杰儿童认知发展理论、多元智能理论为心理学基础，尊重教育规律和学生身心发展规律，培养拔尖创新人才
“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。
努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。
”科学教育与艺术教育整合，就是为每个学生提供适合教育的形式，不仅有利于左右脑的协同发展，而且也有利于提高学生的学习效率。
1967年，为提倡科学技术与艺术教育相结合，美国哈佛大学教育研究生院古德曼教授创立了《零点项目》，1983年，参与该项目的加德纳出版了《智能的结构》——多元智能理论，开始了美国在课程体系、教育评估和教学方法改革方面的实验。
倡导艺术思维与科学思维同等重要的认知方式，倡导科学与艺术对话，从而克服过去只注重逻辑思维与科学教育的片面性。
高层次创新人才辈出的哈佛大学，非常重视科学教育和艺术教育结合的哲学理念。
这在其26任校长尼尔.陆登庭在1998年一次演讲中所体现。
“对于优秀的教育来说，还有更加重要的，不能用美元衡量的任务。
最好的教育不但帮助人们在事业上获得成功，还应使学生更善于思考并具有更强的好奇心、洞察力和创新精神，成为人格和心理更加健全和完善的人。
这种教育既有助于科学家鉴赏艺术，又有助于艺术家认识科学。
它还帮助我们发现没有这种教育可能无法掌握不同学科之间的联系，有助于我们无论作为个人还是社区的一名成员来说，度过更加有趣和更有价值的人生。
”[10]所以说科学教育与艺术教育整合追求真善美统一，探寻教育规律，培养创新人才是它的三大宗旨。
（三）科学教育与艺术教育整合，以新人文主义教育观，终身学习理论和蔡元培教育思想为教育学基础，创新人才培养的途径和方法
“创新人才培养模式。
适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式。
注重学思结合。
注重知行统一。
注重因材施教。
”科学教育与艺术教育整合，是人才培养模式的创新。
我国教育长期以来是分学科的教育制度。
学科制度的形成和发展，是人类知识增长的结果，在知识由综合走向分化的过程中起到了积极作用。
从历史角度讲，西方15、16世纪之前是“七艺”的教育，造就了意大利文艺复兴时期人才辈出，如科学与艺术巨匠达.芬奇等。
“七艺”后各学科开始逐渐分化，而使学校的教育学科越来越单一化。
但是在科学发展要求由分化走向综合的新的形势下，其刚性和局限性开始显现，制约和束缚了人才培养的创造性和灵活性，并导致了各种学科危机，影响到创新人才培养质量。
科学教育与艺术教育整合，把两大学科融合，非常适应知识分化走向综合的新的形势，培养的是横跨学科、博学多艺，将不同学术领域打通、能发现学科间的相关性和渗透性的，既掌握一门专业知识，又具备一定科学人文素养的
创新人才。
所以在课程结构，教学方法上追求整合课程和整合教学法，以适应科学与艺术两学科的整合。
四、科学教育与艺术教育整合的作用
（一）提高教育教学质量
其途径：
1.构建科学教育与艺术教育整合课程体系
科学教育与艺术教育整合课程就是进行科学教育与艺术教育整合活动的课业及进程。
该课程根据我国基础教育课程改革的宗旨和要求，在学校校本课程开发和学科渗透层面实施。
根据布鲁纳教学过程三阶梯理论（即观察感知阶梯——形象描述阶梯——符号概括阶梯），其课型有三种形式：
科学课+科学拓展课课型；
科学课+艺术课的课型；
艺术预习课+艺术课的课型。
幼儿园园本课程结构也有三种形式：
一个主题，两节课；
或一个主题，一节课；
或一个主题，多节课。
其课程的特点具有整合性、生成性、情景性。
其课程设计的基本思路是生成课程与预置课程相结合，校本课程与预置课程相结合。
设计出科学教育与艺术教育整合课程的总目标、分目标和内容目标。
教师可根据本学校文化特色和学生的特点，开发科学与美术、与音乐、与文学等特色整合课程。
2.遵循明了—迁移—表现统一的“研究性”的教学过程
“明了”这一教学阶段，是指的整个科学教育（理科教育）所要达到的让学生“明了”科学概念、原理等未知的自然规律的目的。
即科学教育教学过程。
提倡探究、尝试教学，研究性学习。
“迁移”即原理和态度的迁移，是“用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。
”[13]“表现”这一教学阶段是将人通过明了、迁移这两个阶段而获得的知识、理智或者说是内在素质表露、外显、展示出来，让人们能清晰地感受到和观察到。
明了—迁移—表现统一的教学过程，既体现了科学教育与艺术教育整合的教学过程，也体现了科学研究的思维过程。
因为教学过程要与科学研究的思维过程相一致，要教学研合一。
事怎样研究就怎样学，怎样学就怎样教；
教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做研究的法子。
教学研是一件事，不是三件事。
我们要在研上教，在研上学。
3.把握科学教育与艺术教育“整合点”
为避免“拼盘”问题，教师在进行科学教育与艺术教育整合活动时要把握其“整合点”。
科学教育与艺术教育“整合点”是“各种事实、现象、真理、规律性之间相互交接的那些‘点’，正是在这些‘点’上产生了各种因果的、机能的、时间的及其它的联系。
”[14]“整合点”即迁移点。
陶行知先生在论之“教学合一”时说：
“对于一个问题，不是要拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。
”[15]“整合点”是教材与生活的“接触点”。
杜威说：
“最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。
”把握科学教育与艺术教育“整合点”是进行科学教育与艺术教育整合教学的关键。
教师只要根据事物客观发展规律、学生的认知发展规律预见到“整合点”；
在教学提问、练习、讲解、评价各环节中强调“整合点”；
根据学生作业表现反思“整合点”，他的教学就能过程和谐，结构合理，效益凸显。
教师只要能明白“整合点”的含义，会上整合课，他的科学课、艺术课都能上好，能全面地提高教学水平。
4．追求精致教育和精致教学，追求学生内涵发展——“思维”的进步
“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。
……树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，出英才”。
科学教育与艺术教育整合，遵循“教育是一种精致化的服务”宗旨，追求精致教育和精致教学，追求学生内涵发展——“思维”的进步。
思维即行。
就是知的起点与果的结束之间的中间的部分。
杜威认为，“所谓思维，就是识别我们所尝试的事与所发生的结果之间的关系。
这种尝试的某一行动与某一结果彼此之间关联的事实，但是没有发现他们是怎样联结的。
我们没有看出联结的详细情形，联结的关键失去了。
……我们进行分析，以考察处在中间的东西，以便把原因和结果、活动和结果结合起来。
”[[16]他所说的处在中间的东西就是指的“知行统一点”。
即行，即思维。
科学教育是比较重“知”的教育，它要求学生用理智的思维，去思考和探索客观世界的真理。
而艺术教育是比较重“行”的教育，是学生通过运用艺术技能和身体活动来表现自然的教育。
科学教育与艺术教育的整合就是知与行的统一，逻辑思维与直觉思维的统一，理智与实践的统一。
其最终目的是使学生的思维即内在的“心智”得到发展。
所以说，科学教育与艺术教育整合的教学注重学生内涵发展，是精致的，质量是高的。
（二）促进学生包括创造力在内的全面发展
创造力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特有社会或个人价值的产品的能力。
它主要依赖于创造思维，而直觉思维在人的创造活动中常常起到决定性作用。
它是一种非条理的、非理性的思维，受人的右脑的控制；
而分析思维、逻辑思维、理性思维受人的左脑的控制。
布莱克斯利在《右脑与创造》一书中，认为左右脑功能的优势互补，可以使左脑接近右脑的直觉，与此同时，右脑的功能也具有了左脑功能的某些特性，从而形成了理性的直觉化和直觉的理性化的文化心理机制。
这样一来，“语言的思维和直觉的思维之间取得平衡的发展，使人们不仅能体验到生命的智能方面的力量，也体验到生命情感方面的意义”。
受教育主体就是通过这种理性的直觉和直觉的理性所构成的文化心理结构，实现了从知识向素质、精神的转化。
量子之父马克斯•普朗克认为一名出色的科学家应该具备直觉想象力，他甚至认为科学成果不是依靠推论，而是依靠艺术家的创造性的想象；
就连形式逻辑的创立者亚里士多德也认为直觉表象对于思维是极其重要的，他说如果缺乏一种心理上的画面，思维甚至是不可能的，这种表象在思维中的作用就如同在绘画中的地位一样。
美国化学家普拉特和柏克对创造性思维的研究结果显示，83%的化学家承认他们得益于无意识的直觉。
历史发展也证明，天才的创造需要直觉和逻辑理性的通力合作。
[11]
艺术教育与科学教育共同的基础或目标是培养学生的创造力。
进行科学教育与艺术教育整合的教学活动，其目的就是培养学生的创造力；
其设计的课程，既是科学与艺术整合课程，也是创造教育课程，通过相对科学的实验，以课程及正确的教法为自变量，控制无关变量，以此发现因变量学生创造力发展的趋势、发展状况。
布鲁纳说：
“一个人往往通过直觉思维让一些问题获得解决，而这些问题如果借助分析思维将无法解决，可能的话，就应当用分析方法进行验核，同时把它们看作这种验核的有价值的假设。
”[12]这种直觉的跳跃式的创造思维往往能找到解决问题的答案，但为什么是这一答案，还需要运用分析的逻辑式的理性思维来验证，使整个解决问题的过程完全起来。
科学教育与艺术教育整合的教学活动，重在表现学生对科学知识、生活常识的理解，是用直觉的、情感的艺术形式来表现本人对知识点、生活中常识的理解，而在这种直觉的艺术方式表现（画、写、动作）的过程中，大脑所产生的创造想象会跳跃地寻找到一种既反应知识点又反应学生情感的表达方式，此时这种表现出来的表达方式既是理智的、科学的、规范的、逻辑的，又是情感的、艺术的、直觉的和富有创造的。
它是人的理性的直觉化和直觉的理性化的融合。
科学教育与艺术教育整合课程与教学，遵循明了—迁移—表现统一的“研究性”的教学过程[11]。
通过“表现理性”的教育途径，达到既能显现学生对知识、科学、自然、生活的理解，又能表现出其对自然、生活及社会的情感，既让学生有理智，又让学生有创造。
教学过程：
从举三反一到举一反三
一、分析思维与直觉思维联合的方式来解决问题的思维过程
教育教学研究的根本问题之一就是如何使学生获得正确的思维方式，以及与之相匹配的教学过程的探索。
何谓正确的思维方式？
就是分析思维与直觉思维联合的方式来解决问题的思维过程。
布鲁纳认为，过去的教学重视学生分析思维、逻辑思维的培养，强调通过一步步的推理来得出结论，但他认为这是不完整的思维方式。
“一个人往往通过直觉思维对一些问题获得解决，而这些问题如果借助分析思维将无法解决，或者充其量也只能慢慢解决。
这种解决，一旦用直觉方法获得，可能的话，就应当用分析方法进行验核；
同时，把它们看作这种验核的有价值的假设。
”[1]这种直觉的、跳跃式的创造思维往往能找到解决问题的答案，但为什么是这一答案，还需要运用分析的逻辑式的理性思维来验证，使整个解决问题的过程完全起来。
这说明，人的直觉思维离不开人的分析思维，分析思维离不开直觉思维，它们有互补的作用和关系的。
那分析思维与直觉思维联合的方式来解决问题的思维过程是怎样的哪？
是从分析思维到直觉思维的过程。
其图示：
↘ ↗
分析思维 ● 直觉思维
↗ ↘
上图所示，学生完整地解决问题及学习的思维过程是从分析思维到直觉思维。
在分析思维阶段，学生凭直觉或经验假设问题及解决的途径，然后一步步的逻辑推理，发现问题、分析问题、解决问题，得出答案，获得对这一问题的事物规律的正确理解，这时的思维是聚合思维，是寻找唯一正确答案的思维；
黑点代表问题唯一正确的答案，事物发展规律，原理性知识，基本概念等；
学生在获得对这一问题唯一正确的答案、原理性知识正确理解后，运用这一基本概念、原理，发生相类的理想，迁移，来解决和此问题有关的“别”的问题，这个“别”的问题是人的问题、精神、情感问题，而且，在解决这类情感问题时，学生的思维是审美直觉的思维，这时的思维是发散思维，是每个学生所呈现出不同答案的思维，也是创造思维。
这是完整的、或说是比较正确的思维方式。
王德军在《从逻辑分析到直觉顿悟——中国传统思维方式的现代转换》一文中认为：
现代思维方式应是从逻辑
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