心理学大纲解析文档格式.docx
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他通过迷笼实验提出了试误说。
这一学说认为，问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的；
这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。
问题解决过程首先要经过一系列的盲目的操作，不断地尝试错误，发现一种问题解决的方法，即形成刺激情境与反应的联结，然后再不断重复巩固这种联结，直到能立即解决问题。
顿悟说。
格式塔派心理学家苛勒以黑猩猩摘取香蕉的经典实验为基础，提出了问题解决的顿悟说。
顿悟说认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。
这一过程的突出特点是顿悟，即对问题情景的突然领悟。
③问题解决的过程与策略
问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
提出假设是问题解决的关键阶段。
问题解决的策略主要可以分为两大类：
算法和启发法。
④影响问题解决的主要因素
影响问题解决的主要因素有：
问题情境，定势与功能固着，原型启发，已有知识经验，情绪与动机，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等。
（5）内部动机与外部动机、学习动机的归因理论与自我效能理论
①内部动机与外部动机的概念
动机是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。
动机可以激起或抑制人行动的愿望和意图，是推动人行动的内在原因。
根据动机的来源，可分为外在动机和内在动机。
外在动机是指人在外界的要求与外力的作用下所产生的行为动机。
内在动机是指由个体内在需要引起的动机。
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。
内部学习动机是指诱因来自学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。
外部学习动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机。
②学习动机的归因理论
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。
在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时还会去寻找成功与失败的原因，这就是对行为进行归因的过程。
人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。
美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。
他把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。
又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
③自我效能感理论
自我效能感理论由班杜拉首次提出。
自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素是强化。
行为的先行因素是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。
期待包括结果期待和效能期待。
结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并努力实施该活动。
自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：
活动的选择；
努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；
活动时的情绪；
能否完成学习任务。
自我效能感的形成也要受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。
（6）学习的认知策略
认知策略是学习者信息加工的方法和技术。
其基本功能有两个方面：
一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。
①复述策略
复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。
常用的复述策略有：
在复述的时间上，采用及时复习、分散复习；
在复述的次数上，强调过度学习；
在复述的方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、划线等。
②精加工策略
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
精加工策略有：
第一，记忆术。
常用的记忆术主要有形象联想法、谐音联想法、首字连词法以及位置记忆法。
第二，做笔记。
第三，提问。
第四，生成性学习。
第五，运用背景知识，联系客观实际。
③组织策略
组织策略是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。
组织策略主要有两种：
一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；
一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
（7）行为主义学习理论——正强化与负强化、尝试错误学习、普雷马克原理
①桑代克的联结—试误学习理论
桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。
学习的实质在于形成情境与反应之间的试误，联结公式是S-R。
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”。
桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：
准备律、练习律、效果律。
②斯金纳的操作性条件作用理论
斯金纳把人和动物的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；
而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。
斯金纳认为，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。
他把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。
正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率，反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
普雷马克原理就是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。
③班杜拉的社会学习理论
班杜拉认为观察学习是人的学习最重要的形式。
班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
他还认为学习者是否会表现出已习得的行为会受强化的影响。
强化分为三种：
第一种是直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；
第二种是替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化；
第三种是自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。
（8）认知学习理论——顿悟学习、认知结构、发现学习、有意义接受学习、先行组织者
认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
①格式塔的完形—顿悟学习理论
苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因作出了解释。
他们关于学习本质的观点是：
第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。
第二，从学习的过程来看，首先，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；
其次，学习过程是突然的顿悟。
所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
②布鲁纳的认知—结构学习理论
第一，学习观。
他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激—反应联结。
学习包括获得、转化和评价三个过程。
第二，教学观。
他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。
所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。
第三，学习法。
布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。
发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
③奥苏贝尔的有意义接受学习理论
奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：
从学生学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；
从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。
奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习。
有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
有意义学习的条件包括：
首先，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；
其次，学习者必须具有有意义学习的心向；
再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
（9）建构主义学习理论——建构主义的知识观、学习观
①建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
②建构主义学习观
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
③建构主义学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
（10）人本主义学习理论——人本主义的有意义学习、学生观、教师观
①有意义的自由学习观
人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。
它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。
有意义学习包含四个要素：
第一，学习是学习者自我参与的过程；
第二，学习是学习者自我发起的；
第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；
第四，学习的结果由学习者自我评价。
②学生中心的教学观
人本主义的教学观认为，教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。
学生中心模式又称为非指导性教学模式。
在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助催化剂”。
（11）学习共同体
学习共同体指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。
在合作学习、情境性学习、基于问题学习以及支架性教学中，都强调学生之间组成合作小组，教师等其他助学者为合作小组提供支持和帮助。
2.分析与应用
（1）建构主义学习观对教学的意义
建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。
故而，教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。
建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。
这要求教师做到：
首先，认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构；
其次，注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；
最后，注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。
建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。
教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
（2）人本主义学生观对教育（新课改）的意义
①课程目标层面
罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。
因此，基础教育课程改革在目标上发生了很大的变化，如重视学生的情感态度和价值观的培养，使学生不但有知识，而且还要有良好的人文修养。
这在价值取向层面上，确立了以人为本的思想，把学生的身心全面发展置于课程目标核心位置，打破了传统的课程目标过分强调知识传授的局面。
②课程结构层面
人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展。
因此新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。
③课程内容层面
罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。
因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验；
另外，他还主张以“生活世界”为课程内容的范围，并在教学实践中创新与发展教学内容。
④课程实施层面
罗杰斯非常强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。
新课程改革提倡教师在教学的过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好的人际关系，同时要把课堂还给学生，与学生积极互动，共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重学生的经验与兴趣，培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，促使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。
⑤课程评价层面
罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助的作用，他反对一切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。
新课程改革提倡发展性评价，它让学生参与评价。
评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各方面素质得到发展。
（3）问题解决能力的培养方法
第一，提高学生知识储备的数量和质量。
具体要做到以下三点：
帮助学生牢固地记忆知识；
提供多种变式，促进知识的概括；
重视知识间的联系，建立网络化结构。
第二，教授与训练解决问题的方法和策略。
具体要做到以下两点：
结合具体学科，教授思维方法；
外化思路，进行显性教学。
第三，提供多种练习机会。
第四，培养思考问题的习惯。
鼓励学生主动发现问题；
鼓励学生多角度提出假设；
鼓励自我评价和反思。
第五，训练逻辑思维能力，提高思维水平。
（4）强化原理在学生良好行为塑造中的运用
斯金纳认为“教育就是塑造行为”。
复杂的行为可以通过塑造而获得。
塑造指通过小步强化达成最终目标。
具体而言，将目标行为分解成个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。
这种方法叫做连续接近。
行为塑造需要遵循以下步骤：
第一，选择目标。
（终点行为）
第二，了解学生目前能做什么或知道什么。
（起点行为）
第三，找出学生所在环境中的潜在强化物。
（强化物）
第四，将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。
（步调划分）
第五，即时反馈学生的每步行为，使学生起点行为逐渐向终点行为接近。
（即时反馈）
塑造行为时，教师要遵循一条原则：
学生必须在力所能及的行为范围内得到强化，这些行为又必须能向新的行为延伸。
*（5）布鲁纳“认知—发现学习观”对教学活动的意义
①学习观对教学活动的意义
教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的编码系统的图解。
在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。
②教学观对教学活动的意义
根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。
只有这样，才能引导学生加深对教材结构的理解。
在引导学生理解教材结构的过程中，首先，教学本身应有新异性，跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；
其次，应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；
同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
③学习法对教学活动的意义
由于布鲁纳认为学生是教学过程中的一个积极的探究者，因此教师的作用就在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识；
是促进学生自己去思考并参与知识获得的过程，而不是建造一个活的小型藏书室。
在布鲁纳看来，教师的主要作用在于：
第一，鼓励学生有发现的自信心；
第二，激发学生的好奇心和求知欲；
第三，帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；
第四，训练学生运用知识解决问题的能力；
第五，协助学生进行自我评价；
第六，启发学生进行对比。
*（6）奥苏贝尔的“认知—同化学习”对教学活动的意义
认知同化理论在课堂中的应用有：
第一，讲授式教学。
在实际教学中，教师应当通过一种有组织、有意义的方式，将经过仔细考虑的最有用的知识讲授给学生，即通过讲授式教学（expositoryteaching）促进学生的学习。
在讲授式教学中，教师通过演绎的方式将知识以有组织、有序列的完整形式呈现给学生，从包摄性或概括性程度较高的学习材料到特殊的概念、例证等，让学生直接接受最有用的材料，同时通过师生间大量的相互作用吸引学生的注意，促进其对知识的学习。
奥苏贝尔认为，为促进新旧知识间的联系，教师在课堂教学中应遵循“逐渐分化”和“整合协调”的原则。
第二，先行组织者。
先行组织策略是奥苏贝尔学习理论中另一个重要的内容。
在进行教学活动之前，教师应该分析学生是否已具备学习该内容所需要的先前知识，当学生缺少这种知识时，可为学生提供“先行组织者”。
（7）概念与原理的教学策略及其实践应用
教师在教学过程中帮助学生掌握概念时应注意以下几方面：
第一，以感性材料作为概念掌握的基础；
第二，合理利用过去的知识经验；
第三，充分利用“变式”；
第四，正确运用语言表达；
第五，形成正确的概念体系，并运用于实践中。
（8）内部学习动机的激发及实践运用
内部学习动机的激发与培养需要做到以下几个方面：
第一，学生成就动机的培养；
第二，学生归因信念的训练；
第三，学生自我效能的增强；
第四，学生学习中自我价值的维护；
第五，学生学习自主性的支持；
第六，学生成就目标的引导。
（9）外部学习动机的激发及实践运用
外部学习动机的激发与培养需要做到以下几个方面：
第一，表达明确的期望；
第二，提供明确、及时且经常性的反馈；
第三，合理运用外部奖励；
第四，有效地运用表扬。
五、中学生心理发展与心理辅导
心理发展及其影响因素、基本规律；
心理发展的理论；
学校心理咨询的模式与技术。
（1）认知发展、人格与社会性发展、心理发展的基本特点、中学生心理发展的基本特点
①中学生心理发展的阶段特征
少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
这一时期也被称为心理断乳期。
在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。
思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。
他们也开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。
少年的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后矛盾的行为。
青年初期相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
这一时期，青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。
他们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表达自我，敏感地防卫自我并珍重自我，形成了理智的自我意识。
然而，理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。
他们对未来充满理想，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。
②心理发展的基本规律
个体的心理发展有四个特征：
连续性与阶段性；
定向性与顺序性；
不平衡性；
差异性。
（2）皮亚杰的认知发展四个阶段
皮亚杰提出认知发展的阶段理论，他将个体的认知发展分为四个阶段：
感知运动阶段（0岁～2岁）；
前运算阶段（2岁～7岁）；
具体运算阶段（7岁～11岁）；
形式运算阶段（11岁～成人）。
皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示。
首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法；
其次，教学可以促进学生的认知发展。
（3）最近发展区
20世纪30年代初，前苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；
二是可能达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
（4）内化
维果斯基认为，内化是指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。
维果斯基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
（5）认知冲突
认知冲突就是原有认知结构与新知识之间的无法包容的矛盾。
一旦引发这种认知冲突，就会引起学生认知结构上的不平衡，就能激发学生的求知欲和好奇心，促使学生进行认知结构的同化与顺应。
（6）人格与社会性发展——埃里克森的人格发展八阶段
埃里克森认为，人格发展必须经历八个顺序不变的阶段：
第一，基本的信任感对基本的不信任感（0岁～1.5岁），本阶段的发展任务是培养信任感；
第二，自主感对羞耻感与怀疑（2岁～3岁），本阶段的发展任务是培养自主性；
第三，主动感对内疚感（4岁～5岁），本阶段的发展任务是培养主动性；
第四，勤奋感对自卑感（6岁～11岁），本阶段的发展任务是培养勤奋感；
第五，自我同一性对角色混乱（12岁～18岁），本阶段的发展任务是培养自我同一性。
其他三个阶段分别为：
亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
（7）科尔伯格的道德认知发展三水平六阶段
科尔伯格
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