批准课题立项的单位及时间Word格式.docx
《批准课题立项的单位及时间Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《批准课题立项的单位及时间Word格式.docx（58页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
（三）研究方法
四、小班环境下个别化教学的操作方式举样
（一）单元设计教学
（二）学习站指导教学
（三）学习合同教学
（四）专题作业教学
（五）交互式教学
五、研究结果与成效
（一）对学生的影响
（二）对教师的影响
（三）对学校的影响
六、讨论与展望
（一）个别化教学将真正给予每一个学生均等的学习机会
（二）个别化教学将实现教学过程最优化
（三）个别化教学将成为学校从应试教育走向素质教育的重要途径
参考文献
附录1、“走向个别化：
长江实验小学的教改理念与实践”课题实施纪要
2、在“走向个别化”教改实验课题的引领下，长江实小办学成果一览表
3、在“走向个别化”教改实验课题的引领下，长江实小教师发展成果一览表
4、在“走向个别化”教改实验课题的引领下，长江实小学生发展成果一览表
内容摘要
学校创造条件使每个儿童得到充分发展是教育的应有之义。
在教育与学习的重要性越来越凸显的今天，学校教育中因个别差异所带来的问题却越来越显现。
因而，我们提出了在小班环境下开展个别化教学的实践探索。
我们确定了在小班环境下开展个别化教学必须遵循的若干原则，并借鉴前人研究成果，设计出五种小班环境下的个别化教学操作方式:
单元设计教学,学习站指导教学,学习合同教学,专题作业教学,交互式教学。
希望以此使学校教学能够充分挖掘学生的潜能，并使学生得到应有的发展，促使我们的教学真正走向个别化。
关键词：
小班个别化教学理性认识操作方式
关注每个儿童的个别发展
——小班环境下实施个别化教学的实践研究
1、对传统班级授课制的审视
知识经济时代，人的素质成为衡量各国综合国力的最重要因素。
新的世纪强调合作、和谐和可持续发展，经济、社会、文化的发展呈现出全新的特点，因而对人才提出了相应的素质要求，而造就全新的人需要全新的教育，需要我们对教育投入更多的关注。
同时，九年义务教育的全面普及使得家长对培养子女的标准逐步提高，希望孩子受到优质的教育，因而对学校教学规模、教学质量、管理模式等都提出了更新更高的要求。
然而，在教育与学习的重要性越来越凸显的今天，传统班级授课制下的学校教学的种种现实状况却不容乐观。
我们的学校教育要求儿童去适应教学，而不是积极创设适合儿童的教学。
教师无视学生的主体意识和积极的情绪感受，所看到的不是一个个各有其个性特点的活生生的儿童，而是是否掌握已学教材知识的“载体”和没有主动性的“受体”。
教师将全班学生当作一个人来教，很难顾及到学生的个体差异。
课堂主要是由教师主宰的世界，学生在课堂中只是“孤独的个体”。
学习不但不是一个幸福快乐的过程，在某种程度上反而成了导致学生种种问题产生的根源。
对于传统班级授课制存在的诸如以上的问题，人们在19世纪末就认识到了，此后一直都在不断的探索各种教学模式、方法、策略以克服传统班级授课制的弊端，从而能够尊重每一个儿童身心发展的规律和不同的个性特征。
现阶段，在所有打造优质教育，关注学生个体差异的方案中，缩小班级规模是一个比较有吸引力的策略。
因而，20世纪90年代中期以后，小班化教育日益引起人们的重视，不论是西方发达国家，还是我国的上海、北京、天津等城市，都开始进行小班化教育的试点。
我校自1998年建立后，就着眼于基础教育的发展趋势，开展小班化教育，并成为杭州市小班化教育实验基地。
小班化教育的实施为学校教育教学带来了新气象，也给教师带来了新的问题与挑战，如班级规模缩小后，教师如何关注每个学生；
又如，怎样改变教学组织形式，以照顾学生的个别差异来发展其个性；
再如，应采取哪些教学策略，提高小班教学的质量等等。
诸如此类的问题摆在我们面前，需要我们去解决。
2、素质教育理念的昭示
素质教育提出了学生主体的理念，主张教育必须以学生的发展为本，尊重每一个学生的个性差异，使每一个学生都得到充分发展。
实施小班化教育是为了确保每个孩子受到个别关照，以便为今后的学习打下坚实的基础。
因而，小班化教育无疑为这一理念的实施创设了极为有利的条件，而个别化教学则是实施这一理念的最佳选择。
通过个别化教学，使教师能针对每个孩子的特点，从学生的个别差异出发设计、组织课堂教学，对教学所涉及的各种因素、各个环节进行重新组织和调整，以求在学校中改变让学生去适应教育的状况，创设出适合学生的教育，使得每一个学生都在原有的基础上得到发展，成为学习的成功者。
3、小班化教育的实施为个别化教学的开展创设了有利条件
从1999年开始，我校实行小班化教育，这无疑为问题的解决提供了新的思路，于是，我们从2000年提出在小班环境下开展个别化教学的实践探索。
在这样的教学中，既有班级教学，也有小组教学，同时更注重个别化的指导。
一方面，它采用灵活的教学方式，打破僵化的传统班级教学，以适应学生的个别差异，因此并不强调形式上的一对一教学。
另一方面，个别化教学还包括重视学生的个性优化发展，通过激励学生主动参与学习，培养学生根据自己的实际情况自我学习，自我发展，最终为学生的可持续发展奠定基础。
我们尝试的个别化教学之所以没有脱离班级，一方面，无可置疑，班级授课制有其优越性，所以自它产生后直到今天都是学校教育的基本组织形式，在今天的学校教育中，任何学生都不可能完全脱离班级课堂进行学习，因此，我们也不可能离开班级授课制来讨论个别化教学。
另一方面，则是因为班级授课制与个别化教学各有利弊，两者的有机结合可以解决班级教学与个别化教学各自所存在的问题，整合两者的优势所在，使其相得益彰，可以更为有效地提高教育质量。
在小班环境下，由于班级规模的缩小，教师有更多的时间和精力去关心每一个学生，为个别化教学的开展创设了更为有利的环境，减少了实施过程的困难，提高了个别化教学实施的效果。
在小班环境下实施个别化教学是一个全新的探索，这将是个艰难漫长的过程。
因此，要实现上述研究目标，在研究之初我们提出了一些基本要求，这体现了我们对个别化教学的理性思考和认识，通过学习，使每一个教师都能依据这些认识来指导和改善自己的教学活动，并在教学实践中不断提高、丰富这些认识。
1、教学前提的确立——正确认识变化中的每一个学生
在个别化教学中，教育教学活动中有着更多的人文关怀，教师也有更多的时间去关注每一个学生，那么对于学生的正确认识和理解就显得格外的重要。
只有在真正认识和了解每一个学生的需要的基础上，我们个别化教学的实施才能显得从容不迫，个别化教学开展的前提之一就是了解学生已有的基础和他们的现实需要。
因此，教师需要努力去认识、去研究学生，并在整个教育教学过程中形成自己对学生的个体差异、对学习、对教育的认识。
每个人的个性是个人与周围环境间即时和长久互动的产物。
它不只是存在于个体内部的一系列独立而固定的品质，更是由过去和当前的各种条件所造成的优势及劣势，因此，个体差异始终处于不断的变动之中；
个体差异常常与特定的情境联系在一起，对个体差异的任何抽象的预先假设都将妨碍真正意义上的个别化教学的开展，因此，教学应该是生成灵活的，而不是僵硬呆板的。
个别化教学的前提是个体差异的测查诊断，教师教学活动的展开就是在确定学生已有学习能力基础上进行的。
学生常常在教师所安排的照顾个体差异的并具有一定挑战性的情境中显示出自己的能力。
只要教师视学生为创造者、发明者和发现者，与他们共享探究过程与探究结果之乐趣，他们就会对于教师为他们各自所安排的情境表现出极大的兴趣，投入极大的能量，就会对教学活动中令人惊奇的地方和不一致的地方满怀发现的期待和喜悦。
教师教学活动的核心，在于激发每一个学生作为全部学习的基础的创造能力。
教学应以作为学习者的学生和学生的学习为最关键的要素、出发点和基础。
应该成为每一个学生学习的丰富资源，应该为他们提供多样化的、体现个体差异的选择和支持性的环境，应该帮助每一个学生学会学习。
2、教学目标的转变——培养个性独立自由的现代人
我们要培养的学生是个性与潜能得到充分而和谐发展的人，能够为自己的学习担负更多的责任，对自身已知和未知的知识具有更高的敏感性；
具有自己的判断能力、新颖的思维方式、独立的思考和见解以及丰富的想象力；
在学习中具有自觉性、自主性和创造性，能够主动参与、乐于探究、勤于动手；
具有收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
他是一个独立的人，一个有尊严的人，是拥有最丰富的文化资源、最广阔的精神自由的人。
他能够与大自然、与每个个人、与整个人类之间建立一种认识上的、情感上的联系与交流。
等他长大之后，脑子里就拥有人类的整个一部历史，这个历史激励他追求更加美好的人生，追求更加丰富的精神生活。
我们要培养的人也是个能够进行自我开发的人，能够充分表现自己的生命力量，能够拥有明亮而鲜活的人生。
实现这一目标，才能真正体现个别化教学的价值。
3、师生关系的更新——把学生当作教学活动中的合作伙伴
教学是师生之间的双边活动，师生关系是维系教学活动的基本关系。
不同的时代有不同的师生关系，在当代，师生关系应是深度交流、平等对话的协作关系，教育活动由此转化为师生共同交流、讨论，共同经历知识和人生意义的生成过程。
教师应在尊重学生个体差异的基础上，通过师生平等的对话与交流，把学生当作教学活动的合作伙伴，确立其在教学中的主体地位，引导发展学生的个性，使每一个学生都得到自己最大限度的发展。
师生关系亲密无间，是朋友。
在教学中做到师生互动,民主和谐,注重师生之间的交往。
教师要创设和谐、民主、平等的师生关系和教学氛围,平等地为每个学生提供和创设良好的学习条件和机会，充分发挥学生的主体性,鼓励学生积极学习、自主选择、主动参与。
教师改变“师道尊严”的形象，融入到学生中，成为学生的学习伙伴和知心朋友。
在这样的教育与教学中，教师与学生是平等的关系，是相互尊重的关系。
一个孩子在学校得不到平等和尊重，以后纵使能够得到机会学习平等和尊重，也是难以学会的。
4、学习评价的改进——多元展示每一个学生的才能
教育评价的根本目的是促进学生主动、活泼地发展，它既具有诊断，甄别的功能，同时也具有调节，激励的作用。
长期以来，人们把教学评价看成是对教学结果的一种纯“客观”、“公正”的描述，因而关注于测量技术的完善和评价标准的建立，使学生处于被评价的被动状态之中，不能有效地促进学生素质能力的提高，相反会常常挫伤学生学习积极性等种种问题。
使学生无法正确认识到自己发展的潜能，从而丧失自我发展的信心。
小班化教育具有传统大班教学所无法比拟的优势与特点，这为构建适合小班教学特点教学评价体系提出了要求，也创设了极为有利的条件。
我们认为小班个别化教学评价应该体现全新的教育评价理念：
教育评价内容的全面性、教育评价方法的多样性、教育评价主体的多元化、互动性以及教育评价的个性化。
上述理念指引下的教育教学评价承认学生在发展过程中存在的个性差异，承认学生在发展过程中存在的不同水平，让学生在评价中认识自己的优势，激励他们释放自己的发展潜能，尽情展示自己的才能。
5、教学环境的重设——给学生一个自由和谐的学习环境
传统的教学将丰富的课堂教学过程简化成特殊的认知活动，忽视了教师和学生在教学过程中和交往过程中的多种需要和潜力，忽视了师生群体在教育教学活动中多种形式的互动，使得教学缺乏生机和活力，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使得师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。
个别化教学的开展需要不同于以往的教学环境与氛围。
在这里，教师不再仅仅是把知识和规则传递给学生，学生也不再只是被动地等待教师把知识灌输给自己。
恰恰相反，教师是监督学生学习过程的推动者和教练。
学生是主动的学习者，在制定独立作业，在与别人共同学习以及在使用他们自己的学习方式上取得成功的时候，他们在自己的学习上发挥关键作用。
因此，开展个别化教学的理想教室仅仅有面朝黑板的桌椅是不够的。
学生们走进一个教室，这个教室处处有各种各样的图片，充满明快的色彩和学生作品。
这个教室既有个人学习的空间，又有小组活动的区域，还有全班上课的地方，那么，他们就把其学习环境视为一个积极向上的场所。
当他们能够走动和自己体验学习的时候，他们就会更深入地参与自己的学习。
无论是物质安排还是自由安全的氛围创设都需要得到重视，从而使得教学在师生频繁的互动与交流中、在轻松愉快的环境中进行，教师和学生在课堂教学中都能饱含热情，积极活跃。
也只有在自由轻松的氛围中，师生之间才能实现真正的互动与交流，教师能更深入的认识学生的兴趣爱好、个性特点、能力强弱等等，以便在教学中有针对性地因材施教，取得教学的高效率。
当我们对小班环境下实施个别化教学的必要性及个别化教学所体现的教学理念有了一定认识之后，我们尝试着探索在小班环境下如何开展个别化教学，对这一项研究我们的设想如下。
（一）研究目标
通过本课题的研究，探索小班环境下进行个别化教学的操作方式，使班级教学与个别化教学得到有机融合，充分照顾到学生间的个体差异，使得孩子人人获得关爱，以促进学生在认知、情感、态度、能力等各个方面都得到提高，使得每一个学生的个性都得到最大可能的发展，为学生今后一生的可持续发展奠定基础；
通过研究，使学校教师在教育思想、教育观念、教育能力等方面得到全面提高，深化学校教育教学实践改革，探索出符合学校实际并能促进学校特色发展的教育教学，使学校获得区别于其他开展小班化教育学校的发展，使学校走上特色发展之路。
对小班环境下个别化教学的研究是一次具有我们学校特色的教学理念与实践的探索。
它是把个别化教学作为一种教学指导思想贯穿在教学的整个过程之中，时刻意识到教学的各个环节都能促进学生个性的和谐发展，是将个别化教学的思想理论、策略和方法，在教学目标和计划、课堂教学、辅导训练、学习评价、课外活动、班级管理、提供的资源与环境等方面体现出来的教学。
因此，在课题的研究过程中我们可以从以下几方面进行探讨：
1、小班环境下实施个别化教学的环境及内涵分析
分析小班化教育的内涵与特征及小班环境对实施个别化教学的有利之处，并在已有的国内外个别化教学的理论与实践的基础上，研究小班环境下的个别化教学的内涵及其独特之处。
另外，创设为每个学生提供学习便利的学校与教室环境，为学生个性的发展创造外部条件。
2、小班环境下个别化教学的操作方式研究
这是本课题的主要研究内容。
在考察历史上已有的个别化教学模式的基础上，根据时代发展与学校教学实际，选择几种可资借鉴的个别化教学模式为借鉴，设计出若干具有现实可行性的小班环境下个别化教学的操作方式，建立小班环境下个别化教学的评价体系。
（三）研究方法
本研究主要采用行动研究法，参与研究的教师根据科研与教学能力以及自愿原则就每个操作方式组成研究小组。
尽管本研究所实施的个别化教学操作方式是事先确定的，但这只是对教师起一种导向作用，因为虽然这种个别化教学是在班级授课制下进行的，但仍然是为照顾学生的个体差异所设计的，而每个学生都有其特殊性，处于不断的变化之中，因此本研究允许教师在实施过程中根据教学实际有自己的创新，对实施过程采取一种开放的态度。
本研究的最终目的是为了反省和改变现实，解决教学中如何更好的照顾学生个体差异的问题。
参与研究的教师根据实际需要随机确定自己所任课的某个班级成为某种个别化教学操作方式的实施对象，通过学生纵向变化的分析来评定研究的质量。
教师在研究中通过“计划——行动——考察——反思”这一过程的不断循环往复而形成的一个螺旋式上升的发展过程渐渐逼近研究的目标，在研究过程中可运用访谈、调查、观察、测量等各种研究方法，力求整个课题研究能全面反映教学事实，以取得最接近教学实际的结论。
历史上有过不少颇具成效的个别化教学模式，这为我们的研究提供了有益的借鉴和启示。
因此本研究分析比较前人研究成果，根据时代精神及学校教学实践，选取了在世界范围内颇具影响的五种个别化教学模式作为借鉴，分别为掌握学习、道尔顿制、分站学习、专题作业和计算机辅助教学，在吸收其精髓的基础上，设计出符合时代社会发展并能在学校教学实践中顺利开展的五种个别化教学操作方式。
个别化教学的操作方式有很多种，我们之所以只设计五种，一方面是因为我们的研究还处于尝试阶段，另一方面是因为不同的个别化教学操作方式都有自己的实施条件，因而在现实条件的限制下，我们只能选择在当下学校教育中最具现实可行性且实施效果最理想的操作方式。
我们以上述五种模式为借鉴所设计的操作方式能体现现代教育理念，并且不必对学校和课堂组织进行大的机构性变动便能实施，即不必打破班级授课制就可开展个别化教学。
许多教学改革的实践证明，教学组织形式与课程改革、课堂教学改革是紧密联系在一起的。
课堂是学校教学的主阵地，学校改革的重心在于课堂。
所以，我们的个别化教学主要立足于课堂教学来设计操作方式，并在教学实践中通过教师、学生、家长的有效配合来实施。
每一种操作方式都是一个包含从教学目标到教学评估的完整的教学过程，即从教育目标的确定、课程的设置、教学内容的组织、教学方法的选择及评估手段的运用等各方面体现个别化教学的思想。
由于这样的个别化教学操作方式能够充分利用现有的学校教学资源，在教师精心设计教学过程的情况下能取得良好效果。
我们所设计的操作方式能体现自主、合作、体验、探究的教学理念，尽管它们在具体操作上各不相同，但其最终指向是一致的，都是希望促进学生主动并富有个性的发展。
参照布卢姆的掌握学习理论我们提出了单元设计教学，以一个教学单元为单位来进行教学设计。
单元设计教学是在一般的课堂情境中应用的，学生可用于学习的时间相对固定，主要通过班级对学生进行教学，是一种以群体教学为基础、由教师控制进度的形式。
因此，在学校教育还是以班级授课制为主要教学组织形式的现状下，这一操作方式的可行性及有效性是毋庸置疑的。
它是一种班级教学并辅以反馈与个别化矫正的教学，个别化教学突出的体现在它的前测与教学结束进行测验后的反馈矫正过程。
●操作流程：
前测——教学——测验——反馈矫正——二次测验
1、前测
在设计教学单元之前首先设计一张前测卷对学生进行学习前的评估，对前测卷的设计同时考虑到学生已有的基础和将要学的知识，然后对测试结果进行分析，根据分析结果对教学单元目标进行调整并进行教学单元设计，充分照顾到学生的个别差异。
2、教学
在教学过程中，教师主要还是以班级授课为主，在集体教学中充分利用各种形式进行个别化的指导，尽量在班级授课中照顾到个别差异。
3、测验
在教学单元结束后对学生进行测验，根据测验情况开展矫正过程。
对于一些共同性的错误，教师应该在课堂上再一次教授。
此外，对达到目标的学生提供充实性学习材料，对有需要帮助的同学提供矫正辅助手段，使其更好的掌握教学内容。
个别化矫正手段可以在课内也可以在课外完成，可以是教师辅导，也可以是同学互助。
如果个别指导或矫正活动在课外完成，那么教师每一单元的教学速度可以与以前一样；
如果部分或全部任务都要在课内完成，教师应灵活调整教学速度，把后面单元的时间借用到前面的单元的教学上。
因为我们设想如果学生前一单元学习的较好的话，那么后面单元的学习就会相对省力一些。
4、二次测验
矫正过程结束后，教师对第一次测验中没有达到目标的学生进行第二次测验，两次测试的难度基本一致。
一些平时学习成绩比较好的学生由于第一次测验中成绩不够优秀，也可以参加第二次测验。
如果学生在两次测验中都未达到要求，考虑到时间问题，一般不要求他们进行第三次测验。
此时，一个单元的教学就此结束。
单元设计教学比较适合在序列性的学科中实施，比如数学、常识、外语等。
呈现这一操作方式的案例是四年级数学的某一单元。
教学案例1：
小学数学第七册第五单元《长方形和正方形面积》
单元教学开始之前，在全班范围内进行一次前测，以了解学生已有的学习基础，以便本单元的教学更有针对性，尽量照顾到学生的个别差异。
一、前测分析
被测班级：
四（4）班
被测人数：
共26人
前测范围：
面积的意义、面积单位、长方形和正方形面积计算，及单位间的化聚。
前测目的：
了解学生对这部分知识的已有基础，为新课教学设计做准备。
前测结果：
第一题
正确
错误
人数
21
5
百分比
80.8%
29.2%
分析：
除xxx外，其他学生基本理解面积的意义，能涂出平面图形的面积，在实际教学中，应多让学生观察不同物体的表面，感知物体表面的面积及它们的大小，使学生进一步正确地认识面积概念的实质。
xxx画的是周长，说明她对面积的概念是陌生的。
xxx、xx、xx、xx在面积最大的下面打了√，可能是没有养成认真审题的好习惯。
在平时，要经常督促他们。
第二题
周长
20
6
76.9%
23.1%
面积
2
24
7.7%
92.3%
上学期学过长方形、正方形周长的计算。
经测试发现，长方形、正方形周长概念掌握较好，计算公式也没有遗忘，其中正方形周长计算全对。
但有3人次没有写长度单位名称，是xxx、xx、xx；
但写了长度单位的学生都是写正确的。
有4人次在计算长方形周长及面积时没有将长和宽化成统一的单位名称后，再进行计算。
这些学生因单位名称混淆而出错，是xxx、xxx、xx、xx。
在实际教学中会给他们多增加一些变式训练，增加他们思考的有序性，培养动脑思考后再解题的习惯。
88.5%的学生面积计算错，这其中2人，占全班7.7%的学生知道长方形、正方形面积计算公式，但不知道面积单位。
另22人都不会算面积，占全班84.6%。
这些数据说明，学生在日常生活中对长方形、正方形面积计算接触很少。
第三题
长度单位
面积单位
3
23
11.5%
88.5%
长度单位除两位学生外，大部分学生都能正确地掌握。
错误的是xx、xxx。
xx把钢笔长约12厘米写成了12平方厘米，其他的三个面积单位填写全部正确，说明他已经知道这些面积单位，并能进行区分。
王xx4道单位名称的题都答得不正确，说明长度单位的概念混淆，不能选择合适的单位名称，在实际教学中会给予重点关注。
面积单位的填写，xxx、xxx、xx，3位学生全对，在教学中打算请他们来做小老师帮助有困难的学生共同学习。
大部分学生不知道面积单位有哪些，在23人中有11人是一点也不知道的，占全班的42.3%，有12人只知道平方米，（平方米在买房，介绍房子面积上用的很多，**元/平方米，这些现在听到的谈到的比较多），占全班的46.2%。
针对这一学情分析，由长度单位过度到面积单位是学生学习几何初步知识的一次飞跃，而“面积和面积单位”又是学习面积计算的基础，说明建立面积单位的正确表象是实际教学的重难点。
第四题
面积单位的
聚法
（1）
12
14
46.2%
53.8%
聚法
（2）
18
8
69.2%
30.1%
化法
9
17
34.6%
65.4%
由于学生不了解面积单位之间的进率，以及面积单位
升级会员 