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14.自觉性与暗示相反（主动支配，盲目行动）；
果断性（优柔寡断，前怕狼，后怕虎）；
自制性（做该做的哪怕不想做）；
坚韧性（坚持决定，百折不挠）
15.能力：
是直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征
16.能力分类：
范围大小：
一般（观察、记忆、抽象概括—核心、创造力）和特殊（音乐能力、绘画）；
创造性高低：
模仿和创造；
功能：
认知、操作、社交能力;
17.斯皮尔曼二因素论（英国）：
一般因素G和特殊因素S；
瑟斯顿群因素论；
吉尔夫特智力三维结构论（美）：
150种；
卡特尔的智力形态论（美）：
流体智力（学习解决问题的能力，先天的，和年龄有关系，20岁发展到顶峰，以后就开始降低）和晶体智力（语言）；
加德纳多元智力理论；
斯滕伯格三元智力论
18.信度：
指一个测验量表的可靠程度或可信程度，系数一般0.90；
效度：
指一个测验工具希望测到某种行为特征有效性和准确度，系数0.3—0.6；
标准化是心理测验最基本要求，难度是难易程度，区分度区分情况。
难度适中，区分度较高的题目较好。
王充“施用累能”社会实践对智力的影响；
19.“江山易改，斌性难移”反应个性的稳定性；
人格结构中的核心是性格；
20.佛洛依德人格“三我”：
本我（生物本能我，最底层：
快乐原则），自我（心理社会我，人格中间层），超我（道德理想我，最好层次）；
21.人格理论：
奥尔波特的人格特质（分为共同特质和个人特质）；
卡特尔人格特质（个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质；
塔佩斯“大五”人格理论：
求新性、尽责性、外向性、随和性和神经质性，代表“人格的海洋”（OCEAN）22.盖伦提出气质类型：
胆汁质（表里如一，精力旺盛，感情用事）、多血质（活泼型，灵活，情绪不稳定）、粘液质（安静，反应迟缓，情感含蓄，死板）、抑郁质（稳重，敏锐，孤独，行动缓慢，怯弱）荣格（瑞士）：
内向和外向；
23.社会刻板印象：
对一群人得特征或动机加以概括，把概括得出的群体特征归属于团体的每一个人，认为他们每个人都具有这种特征，而无视个体差异。
晕轮效应：
当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断；
首因效应：
在总体印象形成上，最初获得的信息比原来获得信息影响更大的现象。
近因效应：
，指在总体印象上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象。
投射效应：
指与人交往时把自己不喜欢或者不为人接受的观念性格转移到别人身上，认为别人也是这样，如“以小人之心度君子之腹；
1.生物学起源说:
利托尔诺和沛西.能，第一个正式提出的有关教育起源的学说。
心里起源说：
孟禄，无意识模仿；
七艺：
文法、修辞、辩证法、天文、几何、音乐、算数；
；
义务教育:
德国；
教育与生产劳动相结合是现代教育的基本特征
2.教育的终身化：
保罗朗格朗（法）最早系统阐述终身教育
3.《学记》——中国也是世界教育史上的第一部教育专著（战国末期）；
4.昆体良《雄辩术原理》（论演说家的教育）古代西方第一本专门论述教育著作；
5.培根首次在科学分类中将教育学作为独立的学科划分出来的。
6.夸美纽斯：
1963年《大教学论》独立学科的标志，近代第一本教育学著作，“泛智”教育，“把一切事物交给一切人”；
班级授课制；
一切知识都是从感官开始；
7.康德:
唯心主义，“人是唯一需要教育的动物”；
裴斯泰洛齐：
“教育心理学化”
8.赫尔巴特：
1806《普通教育学》，规范教育学的建立；
第一本现代教育著作；
“现代教育学之父”、“科学教育学的奠基人”，把教育建立在伦理学和心理学基础上；
第一次提出“教育性教学”；
四阶段：
明了、联合、系统、方法；
课堂、教材、教师中心；
传统教育理论代表；
“教师中心论”；
移用哲学“统觉观念”；
8.杜威：
《民主主义与教育》，实用主义；
儿童、活动、经验中心；
教育即生活、生长、学校即社会；
从做中学；
教育无目的论；
9.生活即教育：
陶行知，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”；
“捧着一颗心来，不带半根草去”（职业道德）；
凯洛夫《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义教育学著作；
我国：
杨贤江《新教育大纲》；
10.现代教学理论三大流派：
布鲁纳：
《教育过程》提出“结构教学论”，倡导“发现法”；
赞可夫：
以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展《教学与发展》；
瓦根舍因：
范例方式教学理论；
苏霍姆林斯基：
和谐教育
11.环境：
“第二教师队伍”，隐性课堂；
12.内发论：
孟子“万物皆备于我”；
佛洛伊德“性本能为自然本能”；
威尔逊“基因复制”；
高尔顿“鼻祖”优生学创始人；
格赛尔“成熟机制”；
霍尔：
“一两的遗传胜过一吨的教育”；
外铄论：
荀子“性恶论”；
洛克“白板说”；
华生“给我一个健康的婴儿。
。
”；
教育万能论：
洛克、康德、华生、爱尔维修；
19.主观能动性：
同流而不合污，出淤泥而不染，威武不能屈
21.个人本位论：
孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、马斯洛、福禄贝尔、马斯坦、赫钦斯（永恒主义）、奈勒、萨特；
社会本位论：
荀子、赫尔巴特、涂尔干、巴格莱、孔德；
生活本位论：
斯宾塞；
德育起定向作用；
素质教育的时代特征：
创新精神
22.1902“壬寅学制”（未实行）；
1903“癸卯学制”（第一个正式实施的学制）；
1912“壬子癸卯学制”资产阶级的性质；
1922“壬戌学制”（美国，六三三学制）；
23.加里宁“教师是人类灵魂的工程师”
24.教师专业知识：
本体性知识：
特定学科及相关知识；
条件性知识：
认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育学科知识和技能（教育原理、心理学、教育论学习论、班级管理、现代教育技术）；
实践性知识：
课堂情境知识（导入、强化、发问、课堂管理、沟通与表达、结课等技巧）；
现代教育区别于古代教育的特征是把学生作为责权主体；
教师中心论：
赫尔巴特、凯洛夫；
儿童中心论：
卢梭、杜威；
课程：
英国斯宾塞；
博比特《课程》标志课程正式进入研究领域，第一本课程理论专著；
课程计划、课程标准、教材组成。
25.课程类型：
固有属性：
学科课程与活动课程（杜威）；
组织方式：
分科课程与综合课程；
学习要求：
必修与选修；
设计开发管理：
国家、地方、学校；
呈现方式：
显性与隐性（杰克逊1968《班级生活》）；
工具性、知识性、技能性、实践性；
组织核心：
学生中心、学科中心、社会中心。
26.学科中心：
布鲁纳（结构主义课程理论）；
巴格莱（要素主义）；
赫钦斯（永恒
27.课程计划：
根据一定教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
中心问题：
开设哪些科目
28.课程标准：
课程计划中每门学科以纲要的形式编写的有关学科教学内容的文
29.教材是依据课程标准制定的；
课程评价之父：
泰勒（目标评价）；
斯克里文（目的游离）；
教材是课程资源的核心部分；
高中阶段：
分科课程
30.学校中心工作：
教学工作，教学过程本质：
认识过程；
求之也退，故进之（因材）；
我国最早使用班级授课制：
1862年道尔顿制：
柏克赫斯特；
设计教学法：
杜威；
德育过程矛盾：
社会向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间矛盾
31.教学评价的类型：
作用：
诊断性评价（摸底考试）、形成性评价（口头提问、书面测验）、总结性评价（期中期末考试）；
采用标准：
相对（常模：
选拔）、绝对（标准：
升级、毕业、合格考试）、个体内差异；
主体：
外部与内部评价；
32.教学模式：
在一定教学思想和教学理论的指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序；
罗斯杰：
非指导性教学模式；
赫尔巴特：
“我想不到任何无教育的教学”体现了传授知识与思想品德结合；
现代教育评价理念：
发展性评价与激励性评价；
德育目标是德育工作的出发点；
在受教育者品德形成发展上要达到的总体规格要求；
德育内容：
思想教育、道德教育、法制教育、心理健康教育；
德育过程构成要素：
教育者、受教育者、德育内容、德育方法。
33.德育过程就是对学生的知、情、意、行四个方面培养提高的过程。
34.马卡连柯：
“要尽量多的要求一个人，也要尽可能的尊重一个人”;
平行管理
35.“视其所以，观其所由，察其所安”“一把钥匙开一把锁”体现因材施教
36.认知模式：
皮亚杰（对偶故事）；
体谅模式：
彼得麦克菲尔（道德情感是中心地位）；
班杜拉：
社会模仿模式；
拉斯、西蒙：
价值澄清模式（价值观教育）
品德评价法：
奖励、惩罚、评比、操行评定；
班级目标管理：
德鲁克
37.民主管理：
服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级管理。
55.班主任的首要任务：
组织和建立良好的班集体；
学校教育是教育的主题形式
56.做好班主任的前提是：
全面了解学生；
中心环节：
组织和培养班集体
57.学校课外活动的组织形式：
个人活动、小组活动（主要形式）、群众性活动；
小组活动：
自愿组合、小组分散、灵活机动；
教育教学质量是教师事业的生命线，最根本表现在学生身心的全面发展；
“自我更新关注”是教师专业成熟的标志；
58.教育教学研究的基本过程：
选择研究课题--查阅文献资料--制定研究计划--收集研究资料--分析研究资料--纂写研究报告；
教师提高研究技能的三种途径：
阅读、合作、行动研究；
研究实施的蓝图：
研究计划
顺序性
个体身心发展是低级到高级，量变到质变的过程
拔苗助长，陵节而施都违背该原则
量力性原则，循序渐进施教；
阶段性
不同年龄阶段学生的身心发展具有不同的发展特征和任务；
年龄特征
关注最近发展区，不搞“一刀切”“一锅煮”；
成人化
不平衡性
个体身心发展的同一方面在不同年龄阶段的发展速度和不同方面的发展都是不平衡的；
把握关键期，视时而教，及时施教；
高速发展期：
新生儿与青春
差异性
性别差异、不同个体同一方面发展速度和水平之间的差异、不同个体不同方面存在差异、不同个体具有不同的个性心理倾向
因材施教
1.初创时期（20c20s年代以前）:
桑代克1903《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著,独立学科的标志；
教育心理学之父；
乌申斯基：
俄罗斯教育心理学的奠基人；
卡普捷列夫：
世界上第一本教育心理学命名1877《教育心理学》；
教育心理学化；
发展时期（20c20s到50s末）：
佛洛依德：
儿童个性、社会适应、生理卫生，尚未成为一门具有独立理论体系的学科；
成熟时期（20c60s到70s末）：
布鲁纳课程改革；
罗杰斯：
以学生为中心；
计算机辅助教学；
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成；
完善时期（20c80s以后）:
主动性--反思性—合作性—社会文化研究。
2.童年期（6、7-11、12）：
生长发育的最佳时期，学习为主导活动，自我意识增强；
少年期（11、12-14、15）（心理断乳、危险期）：
①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾；
②抽象逻辑思维已占主导地位；
③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；
⑤产生成人感，独立意识强；
⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；
⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。
青年初期（14、15-18）：
：
①生理上、心理上、社会性上向成人接近；
②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；
③社会高级情感有了深刻发展；
④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
3.皮亚杰认知发展阶段论（逻辑思维是智慧的最高表现）
感知运动阶段（0—2岁）：
感觉和动作分化；
后期思维开始萌芽；
前运算阶段（2—7岁）：
各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；
思维受直觉表象的束缚；
思维特征：
认为一切事物都是有生命的；
以自我为中心；
认知活动具有相对性；
不可逆；
具体运算阶段（7—11岁）：
思维可逆，进行逻辑推理；
获得了长度、体积、重量和面积的守恒；
思维仍需要具体事物的支持；
形式运算阶段（11—15岁）：
思维以命题形式进行的；
运用假设－演绎推理的方式解决问题；
具有抽象逻辑思维；
具备了补偿性的可逆思维；
思维灵活。
4.维果斯基最近发展区：
儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
“教学应走在发展的前面”
5.埃里克森人格发展阶段论：
（人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征）；
基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）；
自主感对羞耻感与怀疑（2-3）；
主动感对内疚感（4-5）；
勤奋感对自卑感（6-11）；
自我同一性对较色混乱（12-18）
6.影响个体身心发展的因素：
遗传、环境、教育、主观能动性
7.学生的个别差异：
智力差异（类型、发展水平、早晚、性别）；
认知方式差异（场依存与场独立、冲动性与沉思型（标准是反应时间和精确性）、具体性与抽象型、发散型与辐合型）；
性格差异（特征（态度、理智、情绪、意志）与类型（外倾与内倾、独立与顺从））
8.学习：
个体在特定情况下由于练习和反复经验而产生的行为或行为的相对持久变化；
类型：
主体（动物、人类、机器学习）；
学习结果（加涅：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能）；
意识水平（阿瑟雷柏：
内隐、外显）；
性质与形式（奥苏泊尔：
接受学习和发现学习、机械学习与有意义学习）；
学习内容（我国：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习）
9.人本主义学习理论：
有意义的自由学习观；
学生中心的教学观：
罗杰斯（非指导性教学模式）培养完整的人，具有独立人格和创造力。
10.建构主义学习理论：
知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。
知识观：
知识并不是对现实的准确表征，是一种解释和假设；
知识不能精确概括世界法则，要针对具体情境进行创造；
只是取决于特定情境下的学习历程；
学习观：
强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性；
学生观：
强调经验世界的丰富性和差异性。
11.学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
成分：
学习需要与学习期待。
诱因：
能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部刺激或刺激物。
分类：
高尚与低级（社会意义）；
近景的直接性与远景的间接性（作用时间长短）；
内部学习与外部学习（诱因）；
主导性与辅助性（作用大小）；
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（学业成就动机奥苏贝尔）；
激发-定向-强化
12.学习动机的激发:
创设问题情境，激发兴趣;
根据作业难度，恰当控制动机水平;
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩;
正确指导结果归因，促使学生继续努力
行为主义学习理论（联结）：
巴甫洛夫
经典条件作用论（刺激—反应）
获得与消退、刺激泛化与分化
桑代克
尝试错误说（情境与反应）
准备律、练习律、效果律（较完整的学习理论）
斯金纳
操作性条件作用论：
应答性行为（不随意）与操作性行为（自发）、
正强化与负强化（消除或终止厌恶）、惩罚（减弱或降低）
班杜拉
社会学习理论（观察学习：
注意、保持、复现、动机）
直接强化、替代强化（榜样）、自我强化
认知学习理论：
苛勒—完形顿悟说（格式塔）
学习的实质是在主体内构造完形；
学习是通过顿悟过程实现的
托尔曼—符号学习理论
（期望是核心概念）
学习是有目的的，是期望的获得；
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程
布鲁纳—认知结构学习论
学习法：
发现法
学习的实质在于主动形成认知结构；
学习包括获得、转化、评价；
教师观：
理解学科的基本结构
奥苏贝尔—有意义接受学习论
接受学习与发现学习；
有意义学习和机械学习
实质：
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
条件：
学习材料本身性质（客观）和学习者自身因素（主）
目的是使符号代表的新知识获得心理意义。
先行组织者：
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料
加涅—信息加工理论
信息流，控制结构
期望事项（学习动机）
执行控制（认知策略）
1.学习策略：
学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案；
认知策略、元认知策略、资源管理策略
认知策略：
（1）复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
常用的几种方法：
①利用随意识记和有意识记；
②排除相互干扰；
③整体识记和分段识记；
④多种感官参与；
⑤复习形式多样化；
⑥画线。
（2）精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.常用策略：
①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想
法、关键词法、视觉想象、语义联想）；
②做笔记；
③提问；
④生成性学习；
⑤利用背景知识，联系实际.（3）组织策略:
使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.常用策略：
①列提纲；
②图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系图）；
③表格（一览表、双向表）。
2.元认知策略是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，①元认知知识（知道做什么）：
②元认知控制（何时、如何做什么）常用策略：
①计划策略、②监视策略、③调节策略
3资源管理策略：
时间、环境、努力管理策略、学业求助管理策略
学习动机理论
强化理论
奖励与惩罚
需要层次理论（马斯洛）
生理、安全、归属和爱、尊重、求知、审美、自我实现的需要
成就动机理论（阿特金森）：
力求成功动机和避免失败的动机
个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势
成败归因理论（维纳）
三维度：
内部归因和外部归因；
稳定性归因和非稳定性归因；
可控制归因和不可控制归因
六因素：
①能力高低；
②努力程度；
③任务难易；
④运气（机遇）好坏；
⑤身心状态；
⑥外界环境
自我效能感（班杜拉）
结果因素（强化）先行因素（期待）
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；
直接强化
替代强化
自我强化
4．迁移：
性质与结果（正迁移与负迁移）；
概括水平：
（水平迁移与垂直迁移）；
内容不同（一般迁移与具体迁移）；
心理机制划分（同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移）；
范围（自迁移、近迁移、远迁移）；
5.迁移理论：
形式训练说（无条件、自动发生）；
共同要素说（桑代克:
具体、有条件，有共同的要素）；
经验类化说（贾德强调概括化的经验或原理在迁移中的作用”水下击靶”）；
关系转化说（格式塔）：
实质是个体对事物间的关系的理解
6.影响迁移的因素：
相似性、原有认知结构、学习的心向与定势；
促进迁移教学：
精选教材；
合理编排教学内容；
合理安排教学程序；
教授学习策略，提高迁移意识性；
改进对学生的评价；
7.知识学习的过程：
知识获得（直观和概括）→ 知识保持 → 知识提取
直观类型：
实物、模象、言语；
提高知识直观的效果：
灵活选用实物直观和模象直观；
加强词与形象配合；
运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点；
培养学生的观察能力；
让学生充分参与直观过程
8.知识概括：
感性概括、理性概括；
有效进行知识概括：
①配合运用正例和反例；
②正确运用变式；
③科学地进行比较；
④启发学生进行自觉概括
9.知识的类型：
①符号学习、概念学习、命题学习（存在形式和复杂程度）；
②下位学习（把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，类属学习）、上位学习（总括学习）、并列结合学习（认知结构的关系）；
10.遗忘理论（原因）：
①痕迹衰退说（最古老、亚里士多德、桑代克）：
由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。
②干扰说（占统治地位）：
前摄抑制、后摄抑制：
是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果；
③同化说（奥苏伯尔）：
实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
④动机说（弗洛伊德）：
遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）11.运用记忆规律，促进知识保持：
深度加工材料；
有效运用记忆术；
进行组块化编码；
适当过度学习；
合理进行复习：
及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。
12.习惯：
个体在一定情境下自动化的进行某种动作的需要或特殊倾向。
13.种类：
操作技能：
动作技能、运动技能；
心智技能：
能力技能、认知技能
14.操作技能阶段：
定向、模仿、整合、熟练；
操作技能的培训要求：
准确地示范与讲解；
必要而适当的练习；
充分而有效的反馈；
建立稳定清晰的动觉。
15.心智技能：
①原型定向：
②原型操作：
③原型内化；
心智技能的培养要求
激发学习的积极性与主动性；
注意原型的完备性、独立性与概括性；
适应培养的阶段特征，正确使用语言
16.问题：
给定信息和要达到的目标之间有某些
障碍需要被克服的刺激情景；
有结构问题、无结构问题；
问题解决：
指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
特点：
目的性、认知性、序列性；
17.问题解决的过程：
发现问题—首要环节；
理解问题—形成问题的表征，在头脑中形成问题空间。
提出假设—提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。
（算法式、启发式）；
检验假设——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验）
18.影响问题解决的主要因素：
问题的表征；
已有的知识经验；
定势（重复先前操作引起心理准备状态）与功能固着；
个体的个性心理特性。
19.如何提高问题解决能力的教学
（1）提高学生知识储备的数量与质量：
①帮助学生牢固地记忆知识；
②提供多种变式，促进的知识的概
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