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从哪些维度观摩和评价课堂教学

从哪些维度观摩和评价课堂教学-教师教育论文

从哪些维度观摩和评价课堂教学

——从“‘三疑’导学红花模式”课例研究看课堂教学观评维度

文/彭学明吴炳兴龙天贵余致俊陈龙泉

引言

观课、评课是一个提高教师业务素质的重要方法和途径，对抓好常规教学、深化课程改革意义重大。

研究课堂教学评价对改革课堂教学，提高教学效益，具有十分有重要的意义。

成都市成华区红花学校致力于课堂观摩评价研究，以《促进教师专业发展的课例研究》为载体，观摩研究《“三疑”课堂导学模式》。

学校课题组成立了教学设计组、课堂信息反馈收集组、课堂观察1组、课堂观察2组、课堂观察3组、课堂观察4组等。

每组分别承担了承担相应观摩任务。

见下表：

研究的流程为：

首先，课前设计和访谈。

由教学设计组完成教学设计，进行课前说课，然后信息反馈组对学生情况前测和组织前访谈。

其次，课堂教学与观摩。

执教教师上课，观察1、2、3、4组分别带着任务，按要求进行课堂观察。

第三，课后访谈和分析。

信息反馈组对学生情况前测和组织前访谈，观察组分析讨论，写出分析报告。

第四，组织反馈与研究。

先由执教教师课后说课，信息反馈组做前后测和前后访谈分析报告和建议；观察1、2、3、4组分别从不同角度做分析报告和建议，最后由专家点评。

整个研究流程设计严谨周密、科学实在，对于促进教师专业发展有着积极意义，为我们日常观课评课提供了宝贵经验。

现将我们做法中的共性提炼出来，与大家交流分享。

一、课堂教学评价的问题

我们认为，课堂教学观摩和评价，有两大功能，一是课堂教学质量和效益的诊断功能；一是促进教师专业发展的功能，对教师而言是转变教学观念、改进教学方法的一面镜子。

然而我们发现当前观课评课中并没有很好发挥着两个功能。

存在的主要问题是：

耳听得多，眼看得少。

不少老师很珍惜观课评课机会，每次观课都认真做听课笔记，为了记下整个教学流程，总是埋头记着，听得多，看得少，但是获取课堂信息渠道是单方面的，忽视了课堂出现的很多有价值的东西。

关注老师，忽略学生。

传统评课重在评教师执行教案好坏，以教师“讲授”评价一堂课优劣。

在观课时不断揣摩上课老师想做什么，做到了什么，为什么这样做，忽视了学生在想什么，做什么，为什么这样做，有多少人参加，参与方式和程度如何，效果如何等等。

碍于情面，敷衍塞责。

有些教师评课就唱几句赞歌，敷衍了事，走过场。

没有一分为二负责任地为教师提出批评建议，这是一种不负责任的思想，或者反映自己没有发现问题的能力和解决问题的勇气。

平淡肤浅，不会思考。

有些人评起课来滔滔不绝，仔细听听却是一番海吹，不着边际。

看起来讲得头头是道，却没有深入关键与实质内容，不能解决根本问题。

原因有二：

一是缺乏边听边思考的习惯，只看课堂表象“如此”而不思考为什么和怎么办。

二是不善于捕捉教学细节，以为细节无所谓，也就没有引起思考和重视。

拉拉杂杂，不知所云。

一会说教态着装，一会说板书语言，评头品足，东拉西扯，不知所云，让人听了丈二和尚摸不着头脑。

这种老师多半观察不专心，或者根本不懂得应该如何观课和评课。

面面俱到，不明维度。

一是不知道从何入手，丈二和尚摸不着头脑；二是分不清主次轻重，面面俱到，没有主题，对问题不分巨细“眉毛胡子一把抓”，就现象说现象，就问题解决问题。

以偏概全，一棍打死。

也有的议课会变成了“批判会”，执教教师上完课，惴惴不安地接受全体教师批判，而听课教师往往根据教师上的一节课，论教学水平高低，管中窥豹，以偏概全，极大伤害了执教教师的积极性。

追赶时髦，不会通变。

对新理念、新方法、新课型饶有兴致，对传统的东西不屑一顾。

其实教法就像工具，本身没有优劣，看你如何应用。

教师在现代教育思想指导下应用，就是创造性应用，反之，以陈旧的教学观念指导应用，新教法也可能是摆形式，走过场。

目前有不少课堂的小组活动、合作探究，有不少是走过场，谈不上必要性、可行性和科学性。

参评面窄，卷入人少。

看的多，评的少；领导评的多，普通教师评的少；被动发言者多，积极发言者少。

场面冷淡，气氛不热烈，不能各抒己见，畅所欲言。

究其原因：

一是教师在繁忙的教学工作中失去了学习的兴趣和反思的能力；二是评课过程过于程式化，评课语言缺乏真实的表达；三是新课程意识薄弱，如只关注了教师的教，没有关注学生的学；四是没有把评课教师定位为教学活动的参与者、组织者，而当成了旁观者；五是没把学生的发展状况作为评价的关键点；六是没有像红花学校这样，系统研究观评点、观评的角度、观评方法。

如何抓住评价维度，精彩点评教师课堂教学呢？

二、立足教学目标，把握三个维度

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。

以课标所限范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，服从、服务于培养“四有”新人这个总目标。

它对落实课标要求、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要导向作用。

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。

所以分析课堂教学，首先要分析教学目标。

教学目标现在的教学目标体系是由知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观这三个维度的组成，体现了新课程以学生发展为本的价值追求。

如何正确理解这三个目标之间的关系，也就成了如何准确把握教学目标，如何正确地评价课堂教学的关键了。

有人把教学目标比作“一个等边三角形”，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”恰好是三角形的三个顶点，任何一个顶点得不到重视，那这个三角形就不平衡。

这个比喻很恰当，形象地表现了这三个目标相互依赖的关系。

反映了三个目标不可分割，缺少任何一个目标的达成，一堂课都不完整。

目标界定从四个方面看，一是看教师对教材的把握，即了解本册教材及本单元的知识的情况。

确立一堂课的教学目标，要以了解本册教材及本单元教学目标为前提，确定课的课型，然后根据课型确立本课时教学目标。

二是看是否科学合理确定和正确表达“三维目标”，教学目标应该围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个目标进行设计确立，必须体现“三个维度”，既要重视知识的传授、能力培养，也重视学习方法指导，而且还要关注学生精神状态，做到以人为本，关怀学生精神、心理发展。

三个目标相辅相成，促进学生和谐全面发展。

因此，备课时不仅要备知识点，还要备知识背后蕴藏着的能力、情感态度与价值观。

表述时要用整合性、过程性（动态性）表述，“通过……运用……（懂得、学会、掌握）知识、能力、情感”。

三是看是否建立在分析学生、学习内容与课程资源的基础上的。

新课程强调“教”服务于“学”，把学生置与教学的出发点和核心地位。

教师必须研究学生的需要，了解学生现有的知识水平与情感，根据不同学生的个性特点和认知水平进行分层教学。

从而实现提高教学整体效果，促进学生全面发展。

四是看是否正确处理好教学目标与教学内容、教学环节之间的关系，教学内容和教学环节是教学目标的具体化。

因此，首先要根据教学目标，分析教学的设计是否能够达到教学目标，特别是能力目标、情感态度与价值观目标。

其次要根据教学目标对教材进行合理删减与整合，以教材为载体，充分挖掘课程资源，贴近学生，由易入难，层层深入。

目标达程度尤其注意三维目标是如何落实的？

一是结合学生发展观察，看有多少学生学会了什么（懂得、理解、记忆了那些目标要求的知识）；看看有多少学生会学了（掌握了目标要求掌握的方法和技能，多少人会运用哪些方法解决具体问题）；课堂上有多少学生对所学内容始终充满情趣的，学生是否形成了正确的学习观和思想观。

二是结合学习方法和学习活动来观察。

看知识能力和情感态度价值观目标是和那些有效的学习方法契合而达成的，如，自主学习解决了什么（知识、概念），合作学习解决了什么（倾听、交际、质疑能力），探究式学习解决了什么（思考、研究、合作能力），拓展训练解决了什么（运用、迁移、动手、演算能力）这些方法是怎样促进学生综合思维、情感态度发展变化的。

新课程很看重活动的设计和开展，教学的程序（阶段、流程）一般都是有活动组成。

因此，首先观察活动目的是否明确，要求是否科学、具体，学生是否积极参与（参与态度、深度、广度、精神状态），参与是否有序，过程是否流畅，有无节外生枝，教师如何处理，活动效果如何等。

其次反思根据教学要求，活动安排有无必要，好在哪儿，经验是什么，有问题问题在哪儿，原因是什么，有无改进，如何设计更好。

第三观察活动之间的逻辑联系，是否存在因果，是否层层推进，有无必要调整等等。

三、关注处理教材，把握二次加工

一堂课是否成功，既要要看教学目标的制定和落实，还要看他对教材的组织和处理。

叶圣陶先生说过：

“教材无非是个例子，凭借这个例子使学生能够举一反三。

”任何一部教材，不管编排得多么好，理念有多么先进，都不可能完全适应每个教师、每个班级、每个学生，教材也需要整合、改变、拓展、补充。

在实际教学中，既要尊重教材，又不能拘泥于教材，应该把教材看作是引导学生认知发展的一种范例，要根据实际情况灵活处理，从而使教材更加适应学生。

我们观察观察教师处理教材情况，可以看出教师的教材观、学生观和教学观，通过观察教师对第二次开发教材，可以看出教师通变能力、创新能力、开放的心态和眼光。

在观察课堂教学时，既要看教师知识教授的准确科学，更要注意分析看教师是如何通过教材处理和教法选择来突出了重点，突破难点的。

教学重点是静态的，属于课程要求，是规定动作，无论哪类学校，哪一堂课都必须如此；教学难点是动态的，因学校、因学生而异，在红花是难点，其他小学就不是难点。

一般观察是否围绕重点教学，如何突破了难点，抓住了关键，只是观察和点评的重点。

它反映的是教师是否了解和尊重了学生，是否做到了因材施教，是否促进了学生的全面和谐发展。

四、分析教学程序，注意科学合理

教学目标要在教学程序中完成，教学目标能不能实现要看教师教学程序的设计和运作。

缘此，评课就必须要对教学程序做出评析。

教学程序评析包括以下几个主要方面。

　看教学思路设计。

写文章要有思路，上课同样要有教学思路。

教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。

反映一系列教学措施：

编排组合，衔接过渡，安排详略，安排讲练等。

教师课堂教学思路设计是多种多样的。

如何观察教学思路呢？

一看教学思路设计符不符教学内容，符不符学生实际；二要看教学思路设计是不是有一定独创性，另辟蹊径给学生以新鲜感；三看教学思路层次脉络是不是清晰；四看教师在课堂上教学思路实际运作效果。

我们平时看到有些老师课上不好，效率低，很大程度就是教学思路不清，或教学思路不符合教学内容和学生实际造成的。

所以评课必须注重对教学思路的评析。

现代课堂教学包括教学设计和教学实施两大环节，是教学“预设”和教学“生成”的统一。

教学设计是教学实施的前提和基础，教学实施是对教学设计的应用与发展，两者联系紧密，共同构成现代课堂教学的双翼。

教学实施“预设”，重点应放在教学目标与任务分析、学习者特征分析和各种教与学策略（首选策略与后备策略等）设计上，而教学流程设计则体现出“粗放性”特点。

如过度的“预设”，课堂教学变得机械、呆板、沉闷，可以反推预设出现了过于死板机械，没有通变性。

“粗放性”设计有利于动态地“生成”教学活动，能使学生在课堂上感受到智慧的挑战、发现的惊喜和精神的鼓舞，对学生的全面发展具有重要意义。

预设粗放性表现在于问题设计宽泛一些，知识跨度稍大一些，可根据需要调动学生已有经验和创造力，使其通过发现、选择、重组等多种形式寻求答案。

看课堂结构安排。

教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向脉络，而课堂结构侧重教法设计，反映教学横向层次和环节。

它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。

课堂结构也称教学环节或步骤。

课堂结构不同会产生不同的课