教育知识与能力重点整理Word格式.docx
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相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素，）；
个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；
教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。
（3）内在目的论（4）外在目的论（5）教育准备生活说（6）教育适应生活说（7）马克思主义关于人的全面发展学说。
四、教育目的确立的依据
（1）社会依据：
①据社会关系现实和发展的需要：
现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求。
②据社会生产和科学技术发展的需要：
生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定。
（2）人的依据：
①人的身心发展特点②人的需要
5、学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论（课程理论流派）
（1）学科中心课程论（知识中心课程理论）：
学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
（2）活动中心课程论：
活动中心课程论认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、兴趣和个性，提出在活动中学习，通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法。
（3）社会中心课程论：
强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
6、课程类型及其特征
（1）类型
1、从课程的组织方式看，可以将课程分为学科课程与活动课程。
2、从课程设置形式分：
必修课程和选修课程。
3、从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程、校本课程。
4、以课程的表现形式或影响学生的方式为依据：
分为显性课程与隐性课程。
（2）特征
分科课程：
它是由一系列各自具有独立体系、彼此缺乏相互联系的科目组成的课程。
分科课程的特征：
注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性，有利于组织教学和教学评价，有利于学生掌握系统的文化知识和技能。
注重学科知识的逻辑性，易忽视学生生活实际，学科知识缺乏联系性。
综合课程：
是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
综合课程的优点：
综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力。
综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。
综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。
活动课程：
也叫生活课程或经验课程。
是指从儿童从事某种活动的动机出发，把课程编排得同生活经验的发展顺序相一致，并偏重于使儿童掌握解决实际生活问题的知识，让学生从“做”中学，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
活动课程的特征是：
①重视儿童的兴趣和需要；
②重视教材的心理组织；
③以儿童的活动为中心；
④采取综合作业的组织形式。
优点是重视儿童的兴趣，学科知识的综合性；
缺点是儿童学习的知识不系统。
这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威。
显性课程：
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。
显性课程的特征：
有目的、有计划。
计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
隐性课程：
学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
隐性课程的特征：
①隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；
②隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；
③隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；
④潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；
⑤隐性课程是非预期性与可预期性的统一；
⑥隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
（正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：
首先，优化学校的的整体育人环境；
其次，要特别重视学习过程；
最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。
）
七、我国基础教育课程改革的理念、改革目标及其实施情况
1.我国基础教育课程改革的理念：
①全面发展的课程价值观；
②科学与人文整合的课程设计观；
③回归生活的课程内容观；
④创生取向的课程实施观；
⑤民主化和多样化的课程管理观。
2.基础教育课程改革的目标：
①改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
②改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
③改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。
④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流和合作的能力。
⑤改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
3.基础教育课程改革的实施进程与状况：
①基础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部分。
②义务教育阶段课程从2001年开始实施，到2005年全面推行。
③高中阶段从2004年开始实施，目前已经有一半的省份使用新课程。
国家在实施的过程制定了一系列推进的策略，地方行政部门和学校也做一些配合的工作和策略。
八、教学过程的基本规律
间接经验与直接经验相结合的规律
1、该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系。
学生个体获得知识有两种途径，一是间接经验，即由书本、课堂和别人那里得来的知识；
二是直接经验，指通过亲身实践得来的知识。
教学中学生获得的知识既有直接经验，又有间接经验。
2、教学中，学生以学习间接经验为主。
①就学生的认识任务而言，学生认识的主要任务是大量地接受间接经验，以学习书本知识为主。
这是因为：
a、间接经验经过特殊的加工并且有教师的指导，学生通过它掌握知识便捷而有效；
b、学生在有目的、有组织的教学过程中学习间接经验，可以不受个体时空的限制，避免走前人在认识世界的过程中所经历的曲折道路，从而使学生用较少的时间把人类积累起来的基础知识接受过来，使个体的认识达到同人类认识水平一致的高度；
c、还可以使学生在新的起点上继续认识和改造世界，攀登科学文化的新高峰。
②就教学中教学的任务而言，学生在教学中主要的不是探求新的真理，而是学习和继承人类已有的认识成果，即书本知识3、也要重视学生的直接经验。
强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用。
因为学生的认识遵循人类认识的普通规律，从感性到理性，不断深化，学生的间接经验是建立在直接经验的基础上的。
以间接经验为主并不是不要直接经验。
4、教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的掌握，应将两者有机结合起来。
防止只重视某一方面知识的偏面观念。
二、掌握知识与发展智力（能力或智能）相统一的规律
1、教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者有着本质上的联系。
掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。
掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。
2、掌握知识是智能发展的主要基础。
（正面）学生的智能是在掌握知识技能的过程中形成、发展和表现出来。
（反面）离开或排斥掌握知识，智能发展无从生长。
3、发展智能又是掌握知识的必要条件。
学生具有一定的智力、能力，是进一步掌握文化科学知识的必要条件，直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度。
（事实）实践表明：
智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握。
4、教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握。
①教师应重视学生智力的发展。
智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件，能有效地提高他们的学习效率。
②教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。
知识虽然并不等于智能，知识掌握得多也并不一定表明智能发展得好，但两者互相联系，教师调动学生学习的积极性，引导学生自觉地掌握知识，就能促进学生智能的发展。
③要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。
了解实质教育派和形式教育派理论的基本观点
三、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律
1、该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。
教师在教学活动中起主导作用，学生在教学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系。
2、教师在教学中起主导作用。
理由是：
①学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师的组织和安排，需要教师的指导。
②教师代表社会向学生提出教学要求。
③教师受过专业训练，有较丰富的知识。
因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使身心各方面得到发展；
否定、削弱教师的主导作用势必会导致教学质量的下降。
3、相对学习对象而言，学生处于主体地位。
①学生是学习的主人。
教师的教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为学生所掌握；
②学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导，但他仍是认识和自身发展的主体，具有主观能动性。
因此只有充分发挥学生的主观能动性，才能促进教学活动的顺利开展。
否定学生在教学中的主体作用，必然会削弱教学的效果。
4、教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。
两者相互联系，相互促进。
既要重视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展，又要充分发挥学生的主体作用，调动学习的积极性，使学生适应教师的教学。
将两者割裂开来，或是只强调某方面的作用是偏面的、错误的。
四、传授知识与思想教育相统一的规律
1、即教学的教育性规律，指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育过程。
两者具有紧密的联系。
2、教学为何具有教育性
①从社会要求看，教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会意识形态的制约，并服务于一定社会的政治制度；
②从教学内容看，科学知识本身具有思想品德教育的因素；
③从教学手段看，教学组织形式、教学方法也具有教育因素；
④从教师看，教师是具有一定思想观点的人，在教学中总是表现出一定的立场、观点、个性特征，从而对学生产生影响；
⑤从学生的角度看，学生的学习目的、思想状况、学习态度，对学习的积极性也起着决定性的作用，也具有教育性。
因此，教学具有教育性。
说教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想，养成了优秀的品德，关键是要看学生如何接受教学，如何掌握知识。
3、教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律，把知识教学与思想品德教育有机地结合起来，既注意挖掘教学内容的思想因素，克服只教书不育人的倾向；
又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义。
要寓德育于教学之中，做到教书育人。
九、中学常用的教学原则及其运用
1、教学原则概念：
是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
中学常用的教学原则见下面介绍。
2、直观性原则：
是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
贯彻直观性原则的基本要求：
①正确选择直观教具和现代化教学手段；
②直观要与讲解相结合；
③重视运用语言直观。
3、启发性原则：
是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
贯彻启发性原则的基本要求：
①调动学生学习的主动性；
②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；
③让学生动手，培养独立解决问题的能力；
④发扬教学民主。
4、巩固性原则：
是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。
贯彻巩固性原则的基本要求：
①在理解的基础上巩固；
②重视组织各种复习；
③在扩充改组和运用知识中积极巩固。
5、循序渐进原则：
是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。
贯彻循序渐进原则的基本要求：
①按教材的系统性进行教学②注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学；
③由浅入深，由易到难，由简到繁。
6、因材施教原则：
是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
贯彻因材施教原则的基本要求：
①针对学生的特点进行有区别的教学；
②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
7、理论联系实际原则：
是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实践的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻理论联系实际原则的基本要求：
①书本知识的教学要注重联系实际；
②重视培养学生运用知识的能力；
③正确处理知识教学与技能训练的关系；
④补充必要的乡土教材。
十、教学组织形式类型及其优缺点
班级授课制：
班级授课制又叫集体教学、课堂教学，是指把年龄相仿、水平相近的学生编成有固定人数的教学班，由教师根据预先制订的教学计划中规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的教学组织形式。
主要优缺点，优点：
有利于经济有效地、大面积地培养人才；
有利于发挥教师的主导性；
有利于发挥班集体的教育作用。
缺点：
由于过于强调集中、同步和标准，不利于照顾学生个别差异（因材施教）；
不利于培养学生兴趣、特长和发展个性；
大多采用分科教学，过于强调书本知识；
容易肢解知识整体性，理论脱离实际。
（要求改革的原因）
个别教学：
是教师和学生一对一、一对二的方式轮流进行教学，在教师对某一学生施教时，其他学生按照教师要求进行学习，包括预习、复习、练习或作业。
（最早采用）。
优点：
教师教学的知识难易、内容方向、教学方式和教学进程因人而已，因内容不同而不同，很好地照顾了每个学生的能力水平和兴趣爱好。
教学规模小、教学成本高、教学效率低。
只能适应古代农耕社会低水平生产力发展状况，不能满足机器大工业时代经济发展对熟练工人的大规模需求。
分组教学及其优缺点
分组教学：
指学校按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学，实质上属于集体教学，目的是为了使班级授课制更优化，解决其不利于照顾学生个别差异的弊端。
主要优缺点。
较好地照顾学生个别差异，重视学生个别性，有利于因材施教，发展学生的个性特点。
（1）对学生的能力和水平鉴别不一定科学，忽视学生发展性；
（2）对学生心理发展负面影响较大，快班或实验班的学生容易骄傲自满，慢班和普通班学生容易产生破罐子破摔心理；
（3）家长、学生、教师和学校在分组教学问题上意见很难达成一致；
（4）由于学生处于不断发展中和确保学生能受到恰当教育，情况一变就得重新分组，就必须经常进行，教育管理比较麻烦。
教育心理学
1、记忆
（1）什么是记忆：
记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映。
（2）记忆的基本过程
记忆包括记和忆两个方面，记体现在识记和保持上，忆体现在再认和回忆上。
记忆由三个环节构成：
识记是第一环节；
保持是第二环节；
再认和回忆是第三环节。
这三个环节相互影响，相互依存、紧密联系缺一不可。
（3）记忆的分类：
根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆、逻辑记忆四种：
1.形象记忆。
形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。
2.运动记忆。
运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。
3.情绪记忆。
情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。
4.逻辑记忆。
逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的记忆。
根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆：
1.瞬时记忆。
瞬时记忆又叫感觉记忆，是指作用于人们的刺激停止后，刺激信息在一个极短的时间内保存下来。
它的特点一是具有鲜明的形象性，二是一持时间极短。
三是容量较大。
四是只有经过注意才能进入短时记忆。
2.短时记忆。
短时记忆有三个特点：
一是记忆容量相当有限。
二是短时记忆以听觉编码为主，兼有视觉编码。
三是短时记忆的内容通常经过复述能进入长时记忆。
3.长时记忆。
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中长时间保留下来的记忆。
它的特点一是保存时间长，二是容量无限。
三是以意义编码为主，四是内容大部分是对短时记忆内容的加工。
二、动机理论
学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。
按照引起学习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：
一是内部动机，指由内部因素影响下所激发的学习动机。
这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。
二是外部动机，指由外部因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。
这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。
因为学习动机是影响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的探索和努力，并形成了以下的理论：
1.驱力理论2.强化动机理论3.需要层次理论4.认知失调理论5.自我效能感理论6.成就动机理论7.成败归因理论
1.驱力理论：
驱力理论指当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激，这种内驱力的刺激引起反应，而反应的最终结果则使需要得到满足．
2．强化理论：
学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。
按照他们的S一R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。
斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化是形成和巩固学习的重要条件。
如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；
如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；
如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。
斯金纳区提出的强化类型：
正强化（又称阳性强化）和负强化（又称阴性强化）。
正强化：
任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。
就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。
负强化：
就是对于符合组织目标的行为，撤消原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提局．
正强化、负强化与惩罚三者之间的关系（补充）:
（l）正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。
（2）正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激；
正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。
（3）负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激；
负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。
3.马斯洛的需要层次理论：
马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：
生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要），认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。
（以上三种统称为生长需要）。
生理需要是最基本的需要。
自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。
自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。
4.认知失调理论：
认知失调理论是由利昂`费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程的社会心理学理论。
费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这驱使人们想方设法消除认知矛盾，减少失调，求得协调。
根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习动机。
比如许多老师常在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理论。
5.自我效能感理论：
自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。
自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。
在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；
另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。
这些措施都有助于提高学生的自我效能感。
6.成就动机理论：
该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。
阿特金森发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：
其一是力求成功的需要；
其二是力求避免失败的需要。
根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。
力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。
他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。
因此，在学校里，力求成功者一般会取得较好的成绩。
而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。
这两者之间存在着一种互为因果的关系。
成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。
根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会，尤其是“习得无助者”。
另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为动力”。
7.成败归因理论：
最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。
内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；
外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。
维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。
根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。
在这四
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