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指学校自身应成为发展的中心和根本，校本研修的出发点和归宿都是为了促进学生、教师和学校的发展。
2.基于学校
研修的内容是在学校中自下而上形成的，是从学校日常教育、教学和生活情境中归纳出来的真实问题。
研修的成果在本校应用，解决本校教育、教学的实际问题，提高本校教育、教学质量。
3.在学校中
指教师是研修的主要力量，活动是围绕本校教学实践开展的，没有学校自身的主体作用，学校的课程改革是不可能成功的。
（四）校本研修的特征
1.研修对象的校本性与针对性。
这些问题凸显了校本特色，反映了学校和教师的实际，因而以这些问题为对象的教研势必具有现实的针对性，它强调把研修的成果在本校教育、教学活动中加以应用，解决本校教育、教学的实际问题，提高本校教育、教学质量。
2.研修主体的广泛性——校本研修强调以师为本。
教师是教研的主要力量，是校本研修的核心。
除了教师之外，学校的其他教育工作者、学生家长以及校外的高等院校、科研机构和教育管理部门各个层次的专业人员也可以参与到研修活动中，成为研修的主体。
这体现了研修主体的广泛性。
3.研修目的的发展性——校本研修的出发点和归宿都是为了促进学生、教师和学校的发展。
4.研修方法的多样性——校本研修不拘泥于传统，倡导形式、方法的灵活多样，以调动教师的积极性，提升研修质量；
并因时、因地制宜，与校本培训、校本科研和校本课程开发结合起来。
5.研修过程的反思性与开放性——校本研修强调对教育、教学实践中所面临的具体问题进行反思，这种反思不仅是一般意义的“回顾”，而且是教师以研究者的眼光来审视教育、教学实践过程中遇到的问题，并从中总结行之有效的做法。
同时，校本研修强调对学校及当地社区教育、教学资源的利用，特别是校外专家的引领，以及与校外专家的交流与合作，研修过程具有开放性。
6.研修价值的现实性与实效性——校本研修把追求学生、教师和学校的发展作为主要目标，提倡以学生为本、以教师为本和以学校为本，结合学校教育、教学的实际，进行有针对性的研究，以推动学校的教育科研，提高教育、教学水平。
因此，从研究的价值角度来看，校本研修具有现实性和实效性。
（五）校本研修应遵循的原则
1.关于研修主体的原则
①主体性原则——校本研修的主体是教师，只有教师的主体意识和能力不断得到提高，校本研修才能由可能变为现实。
教师应该有研修的冲动和热情，在研修状态下开展教育、教学工作，不断强化自己的主体意识，提高自己的主体能力。
校长应树立以人为本的办学理念，重视激发教师的主体意识，提高教师的主体能力。
②协作性原则——这里的协作，是指教师（同科）之间的协作和研修员与教师之间的协作。
教师之间的协作即同伴互助，是校本教研的重点。
教师应该在自我反思的基础上，开放自己，加强同伴之间的专业切磋、协调与合作，共同分享经验。
③主动性原则——教师要主动关注、发现自己或他人课堂教学环节中的经验或教训，主动为自己确定研究课题。
④创新性原则——教师应该有探索教改、创造性地运用多种策略的机智，在教学活动中求新、求实、求效。
2.关于研修选题的原则
①针对性原则——校本研修应该根据学校的教育资源、办学条件、师资队伍及家长素质等因素，有针对性地就学校的具体问题开展教育、教学研究工作，即所有研究的问题都应针对学校的具体问题而开展。
②开放性原则——选题上要体现内容的多元化和广泛性，要在立足本校“自主合作探究”研修的基础上，采取“请进来、走出去”的方式，拓宽教师的视野，形成资源共享。
③量力而行原则——校本研修应该从学校或学科的实际出发，因地制宜，引导教师做力所能及的事情。
3.关于研修实施过程的原则
①实践性原则——校本研修属于应用研究，立足于对现实问题的解决，必须恪守实践性原则。
学校领导尤其是校长应该鼓励教师在校本研修中研究真实、具体的教学问题，从解决问题的需要出发，通过书本和网络获取一切有利于问题解决的信息，并将其与自己的研究结合起来，探索有效解决问题的方式与方法。
②校本性原则_校本研修应该以学校实际问题为研究对象，以解决问题为出发点，以学校自身发展为目标，提高办学层次和办学质量。
③实效性与预测性原则——在实施校本研修过程中，既要面对现实，实事求是，讲究实效性；
又要预测未来，有超前的意识和前瞻性的行为，为学生的发展做好准备。
同时，还要正确处理好实效性与预测性原则之间客观存在的矛盾，使现实的研究与未来的需求相得益彰。
④综合性原则——校本研修在目标、内容和形式之间应该有机结合，最大限度地开发利用学校的教育资源。
⑤点面结合原则——学校应该鼓励那些优秀教师将新课程的理念用于教学，同时以他们为核心，充分发挥他们学科研修方面的带头作用，使所有教师都能获得不同层次的专业发展；
就某一地区（主要指县乡两级）而言，应该推广某一所或几所学校开展校本研修的成功经验。
（六）校本研修的价值定位
1.促进教师的专业化发展
（1）提供保障:
崇尚教师自主、合作和开放共赢，尽可能为每位教师提供展现和开发自己潜能的机会，为教师营造一个互相尊重、合作、研讨、发展的研究氛围，调动和保持教师创新的积极性，促进教师主体作用的发挥和个性的发展。
（2）起推动作用：
是再造教师学习文化的新型载体，实现教师理论素养专业化、学科知识专业化、教学实践专业化。
（3）由经验型向研究型转化：
可迅速提升教师业务素质和课堂教学效果，增强教师的问题意识和研究素质，使教师成为研究者，实现教师自我价值。
2.促进学校的自主发展。
（1）能使教师正视学校问题，关注学校问题，解决问题。
增强学校内在动力。
（2）可推动自主管理，以适应当前基础教育改革，有力于学校文化、课程文化重构与再造，构建和谐校园和学习型学校，形成办学特色。
（七）校本研修的基本要素
1.教师个人：
自我反思（实践反思）。
即教师对自我教学行为及结果的审视和分析过程。
自我反思是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提出问题，才能在实践中去解决问题。
2.教师小组：
同伴互助（共同发展）。
同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究。
3.专业引领（专业提升）。
校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，提升，需要专家的专业指导和学术支持。
实现理论与实践经验的相互取长补短、共同发展，形成相互启发共同引领的格局。
此外，对于这三个基本要素的关系，有论者认为自我反思、同伴互助、专业引领具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互促进的关系。
只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。
另外，还有论者提出在校本教研活动中，对于这三个基本要素应该注意几个问题，即不断学习是教师自我反思的基本前提，宽松和谐的教师文化是教师集体同伴互助的基础，建立平等、对等的对话体系是专业引领的保证。
二、校本研修适合教师专业化成长需要
（一）现实原因
1.课程改革需要把抽象的特色理念转化为教师自觉的专业行为，教师的专业成长要以提高教师个人教学实践知识和能力为重点。
2.教师职业自身特点决定了个人教学实践知识和能力的提高是围绕课堂教学实践实现的，传统的的培训形式有用吗？
3.正是校本研修的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师是以教育理论为依托的有直观经验的实际工作者。
（二）传统培训形式与校本研修比较
传统的教师培训
校本研修
模式
以培训者为中心
专家报告、讲授、参观
……
以教师为中心
案例研修、情境体验、现场诊断、示范模仿、参与分享、合作交流、任务驱动、问题探究、主题组合、自主学习、行动研究……
培训者角色
专家
自我/同伴/助学者/有时是专家
教师角色
被动接受
主动、生成、创造、反思
教师同伴关系
独立学习，个人进步
协作学习、独立学习—相互依赖，
教师专业发展共同体文化
学习目标
被事先安排
在不断探索/生成中
师生关系
设计、生产—接受、消费
互动，共同创造，共同发展
培训理念
首先把被培训教师作为需培训和教育的对象。
首先把教师看作专业工作者，培训根据教师的需要设计成充满生命活力的研修环境
（三）学理依据：
遵循教师学习的理论
第二部分：
在校本研修中调整教学理念
新课程改革的目标围绕“一切为了学生的发展”这一理念而设计确定。
新课程在课程的内容、结构、功能、实施、评价和管理方面都较原来的课程有了重大的创新和突破，它是对原有课程体系和观念的重大变革，是对原有课程价值观的重大调整。
因此，只有加强学习，在研修中理清这些观念，才能把抽象的特色理念转化为教师自觉的专业行为。
一、传统课程教学的特点
（一）以教定学
以往教师备课时，考虑最多的是一节课讲些什么？
怎样教？
如何规划课堂的每一阶段？
很少考虑学生怎样学、学习的心理、学习的状态、学习的过程。
在一定程度上忽视了学生作为学习主体的客观存在，忽视了学生的主动性和积极性，甚至把教学过程看成是学生配合教学的过程。
（二）以教代学
以往课堂上，学生学习方式常常是被动的、单一的，教学是教师对学生单向的“培养”活动。
教与学关系是：
我讲——你听；
我问——你答；
我写——你抄；
我给——你收
“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。
（三）以本为本
在教材观上，以往教师往往是教材的忠实执行者，课本怎么写，课堂就怎么讲；
教材写多少，教师就教多少，视教材为金科玉律，不敢也不愿越雷池一步。
在评课方面的潜规则：
评课最基本的依据就是教材，把毫不遗漏、毫不越位地教材传授视为教学任务完成。
虽然口头上也说三维目标，但真正落实的只有知识。
（四）忽视学生学习中的真实问题：
在课堂上，最理想的进程是完成教案，最怕的是“节外生枝”。
教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。
学生学习真实存在的问题和个性化的思路被忽视。
这样的教学，表面上完成教学任务，但在很多方面没有解决学生认知中存在的实际问题，教学效果大打折扣。
（五）目标单一
传统课堂教学是一种以知识为本位的教学。
过度强调知识，缺少对学生发展的整体关怀。
表现在：
特别关注学生获得知识的多少和考试分数的高低，很少把一节与学生的长远发展、学习能力和社会未来需求结合起来考虑问题；
很少把自己的教育变化、社会发展以及人才标准的变化联系起来考虑问题。
（六）评价单一
传统的教学评价，过于注重结果，忽视对过程的评价；
过于注重知识，忽视情感态度价值观表现的评价；
评价纬度单一，不能反映学生的整体情况。
（七）支撑传统课程教学的重要理论之一
客观主义的教育理念：
知识灌输
强调知识的客观性，强调教育是外部知识的移入的过程。
特别强调知识的接收、记忆和知识的积累。
“刺激——反应”模式是学习主要模式
没有意识到学习主体在学习过程的重要作用；
没有注意到学习是学习者在特定条件下自我建构的过程；
没有注意到学习过程不仅是一个认识活动过程，而且是一个情感活动过程。
二、新课程教学的特点
（一）新课程十分强调学习者的主体地位教师由原来的课堂统治者转变为对话者，在教学过程中努力构建平等、和谐、互动、合作的新型师生关系。
教师与学生共同开展观察生活、探究问题、领悟知识的学习活动，在活动中为学生的学习提供必要的帮助和指导，以营造良好的情感氛围，创造积极的心理环境。
在教学中既要坚持正确的价值导向，又必须根据学生认知特点灵活运用教学策略。
教师要把主导的“目标—策略—评价”的过程与学生经历的“活动—体验—表现”的过程结合起来，引导学生在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，进而有效地提高学生理解、认同、确信正确价值标准的能力。
要根据课程的内容和教材的呈现方式，尝试和确定教学方法，如，基于案例教学的方法，基于问题教学的方法，基于情境教学的方法等。
（二）新课程倡导体验探究式教学和研究性学习的方法新课程鼓励学生独立思考、合作探究，为学生提供足够的选择空间和交流机会，让学生主动经历观察、操作、讨论、质疑、探究的过程，富有个性地发表自己的见解。
教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑问、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
”——《基础教育课程改革纲要》
（三）支撑新课程改革的重要理论之一建构主义的教育理念：
知识建构（理解依赖于个人经验）
强调知识主观性的一面，认为知识是学习者经验建构的结果，存在于学习者的心理而不是外部世界之中。
学习是学习者根据自己的原有经验和原有的认知图式以及原有的价值观对客体或事件进行解释的过程，是一种主动的建构意义的过程。
每个人对客体和事件的诠释，都会受到自身的知识背景、性别、年龄、族群等因素的影响。
”知识不是简单地由教师传递给学生，而是需要由学习者主动地建构到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。
换句话说，对学习者而言，知识不是习得的，而是建构的，它存在于心理而不是外部世界中。
反思是学习的关键成分；
认知冲突或疑问是学习的激励因素，并决定着学习内容的性质和组织。
建构主义学习理论对于知识的建构性、生成性和学习的自主性的强调，对于突出学习者的主体地位具有积极意义。
三、课程改革倾向从“教教材”转向“用教材教”
（一）“教教材”的特点表现
从教学行为上看，“教教材”是忠实地传授教材内容，对教材内容做细致的梳理，到位的传授，尽可能做到“滴水不漏”。
其中最为简单化行为的是照本宣科。
问题：
从教学观念上看，“教教材”是把教材当作教学的目的，把教材规定的任务等同于课堂教学任务。
缺陷:
从培养目标看，以传授知识为本位，以教材为中心，忽视对学生基本技能、过程与方法、情感态度价值观的培养；
从教与学关系看，关注的是教师的教，而不是学生的学；
从课程资源的认识看，把教材当成唯一的资源，缺乏课程资源意识，同时把课堂看成是静态的，忽视课程的动态生成，使得学生学到的知识是封闭的、静态的。
（二）“用教材教”的持点
从教学行为上看：
“用教材教”是新课程倡导的一种教学行为，它依据的教学思想是以人的发展为本。
从培养目标看：
“用教材教”，是借助教材，努力地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的统一。
从教与学关系看：
“用教材教”，立足点放在学生身上，注重教学行为与学习行为的同步相谐。
从对课程资源的认识看：
“用教材教”提倡的是尊重教材，理解教材，超越教材。
强调教材是“死”的，需要激活；
教材是“用”的，需要联系实际；
教材是“动”的，需要发展总之，“教教材”是教书，“用教材教”是教人。
三、在“校本研修”中调整观念
（一）传统的教育
新型的教育
教师制导
学生探索
说教型教学
交互型教学
单学科、脱离情境的孤立模块
交叉学科、带实际情境的可延伸模块
独立学习/竞争学习
协同学习
教师作为知识布施者
教师作为学习帮促者
匀质分组
异质分组
事实性知识与离散技能的评价
基于绩效/面向过程的评价
（一）教师专业精神的写照
尽力上好我的每一天、每一节课。
不管我的学生是中国人，外国人；
有身份的人，还是涉事不深的孩子。
因为在我每一堂课的钟点里，有着别人交付我的、他或她生命中的每一秒钟、每一分钟、每一个时辰、每一个日子。
而也正是那些分分秒秒，也构成了我生命的岁月。
因此，我不能，也不忍，不认认真真地去正视他人的这份厚重的信任与托付；
我不能，也不忍，让他人生命中的那些分秒与时光，在我的松懈中变得无价与轻贱；
我不能，也不忍，让自己的生命，也在这怠慢中变得无色与廉价。
我想用一个词，来形容我的“梦”——“绣”我的课。
“绣”，一定是不能随心所欲，一定是不能飞针走线；
也因为是“绣”，就必须选好针，择好线，构好图。
这样，“绣”出来的才美。
（二）在“校本研修”中调整观念
统览有关人类学习的各派理论，我们发现主要分两大阵营：
一方强调学习是在个体身上发生的事，是知识的获得过程，包括行为取向、认知取向的学习理论；
另一方则强调学习的社会性质，认为人与人之间的交往互动是学习的主要方式，包括以社会建构主义及情境认知等为代表的社会学习理论。
当然，这其中还存在着诸多的分支流派和论点，在这里我们仅关注各种范式中对于教学理论与实践产生重大影响的总体特征并探讨我们应向哪个方向调整自己的理念，才能适合课程改革的需要。
而不去过多涉及分支学派的具体研究。
基于客观主义的学习：
优点：
基于行为主义的学习环境设计的目的，是要使学生积累大量有组织的信息和程序性的知识与技能，支持由教师、教科书及其他信息源向学生有效传递信息时所发生的相互作用。
（1）强调有效练习的重要性。
（2）明确教学的目标，重视反馈和强化。
包含许多以现时代的理解而言是合理的要素，比如说，对于行为矫正、技能训练以及对学习困难的学生所进行的直接教学而言，它仍是一种行之有效的方法。
因此，我们应着力整合各学习理论的合理成分，试图构建一种合乎我们实际的课改取向的学习论。
不足：
教学的作用：
把教材解释给学生听，至于学习者是否能对其感知的东西作出自已的解释，不能得到应有鼓励。
学习者就是装载，教师就是传递。
传统教学中学生所获得的知识往往是：
①不完整（incomplete）的：
过于空泛，过于脆弱；
②惰性（inert）的：
无法在需要的时候运用；
③不灵活（inflexible）的：
无法在新的或类似的情境中迁移应用。
由此导致的结果：
教学成了传递固定的、程式化的客观真理的过程，学生心智是教学过程的塑造对象，它必须忠实地接受、反映、复制各学科的真理性知识，只能处于一种被动状态。
所以逐渐形成盲目崇拜和迷信书本和教师的意识，而发散性和逆向性思维则被束缚了，藐视权威的新思想、新观念被贬斥，充满幻想的心灵的翅膀被折断。
基于“建构主义”的学习：
教学设计学家梅里尔（M．D．Merrill）总结出建构主义学习观的六条基本假设：
①知识是从经验中建构而来的，学习是学习者创造其内部知识表征的过程；
②共有的事实是不存在的，学习只是一个对世界的个人化的解释；
③学习是一个积极的过程，学生通过积极的体验来建构意义；
④学习是合作性的，所建构出的意义是将多种观点整合进学习者内部表征的结果；
⑤学习应发生在真实的场景中；
⑥最后，单独的评价是没有意义的，它必须作为整个任务的一部分来进行。
建构主义学习环境的设计也存在着几种偏向，如单纯强调“意义的建构”，忽视教学目标的分析，使教学无的放矢，难以操作；
片面理解“以学为中心”，从而有忽视教师的指导作用之嫌；
仅强调学习环境的设计，一厢情愿地认为给予学习者设计良好的学习环境之后，学习者自然就能够主动地学习。
这种思想无疑仍是客观主义认识论的延续，仍将学习者同其学习环境割裂开来，未能体现二者的互动和相互生成，因而仍然是一种生态失衡的学习环境。
根据乔纳森的认识：
设计建构主义的学习环境要比设计客观主义的教学环境困难得多。
这是因为前者尚无清晰的设计模式来说明教学事件的序列，有些人甚至认为这样的设计模式是不可能的，因为就某种程度而言，知识建构的过程是依赖于具体特定的情境的，可以说每一个新的情境都是一个新的设计问题。
为此，乔纳森等人经研究提出了名为“3C”的建构主义设计策略，即情境（context）、协作（collaboration）和建构（con—struction）首先，建构主义学习环境的设计应关注学习者个人对知识的建构，引导他们在自己的经验和文化背景的基础上，积极主动地探索知识，形成认知结构；
其次，应创设有意义的、真实的学习情境，使学生所学不再是抽象的符号，而是一些生动的、有生命力的知识；
第三，学习者之间、师生之间应协同努力，教师应成为学生进行知识意义建构的促进者、支持者和学生学习的高级合作伙伴，而不是一个知识的供应商。
两种学习环境的生态困境：
在对“以教师为中心”和“以学生为中心”的观点进行深入研究的过程中，我们发现，这两种观点事实上都将学生的学习放在首要的位置上，因此，无论是教学环境还是学习环境，都是从这一立足点出发加以设计的。
例如，“教师中心”的观点将学习视为学生对知识、技能和态度的获得。
而“学生中心”的观点将学习看作是学习者内部对知识的建构。
相反，“以学习活动为中心”的方法将学习置于更广阔的背景中，把它视为一个整体的活动系统。
系统中的活动者完全是围绕着学习任务和学习活动，以各种交往方式和过程相互联系、相互促进着。
不仅学生的学习，也包括教师学习和整个教学系统的学习，都被认为是满足学生需求所必需的。
目前，有一种生态学习观，这一观念已明确把学习者、学习活动、工具中介系统、物质及社会环境等一起构成了一个整体的分析单元，并由此去认识“学习”。
学习不仅是针对物理世界的认知活动，同时也是一种社会性的交往实践，而为了顺利达成上述两种实践活
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