小学生数学问题学习过程构建教师的支架作用Word格式.docx
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实现新课程改革的关键是教学模式的改革，同时培养学生的创新意识和创新能力、合作探究学习能力以及数学知识应用能力已经成为21世纪国际数学教育改革的共同主题。
因而，在数学教学中如何培养学生的这些能力、用什么样的教学模式去培养这些能力就自然成为全世界数学教育工作者共同关心的问题。
“支架式教学”就此提出了合理、形象化的见解。
二、研究的意义
探索小学数学课堂教学新模式是新课程改革的需要，是实施素质教育的需要，是提高课堂教学效率的需要，更是培养新世纪人才的需要。
同时小学数学教育对学生未来能力发展，对未来社会的发展起着重要的作用。
因此，笔者准备就建构主义学习理论三种教学模式（支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学）之一的支架式教学模式展开研究，希望通过本课题的研究，逐步探索出一种符合新课程教学理念的教学方式，为新课程理念下小学数学课堂教学设计提供一定的理论支持与实践应用，从而推动小学数学课堂改革的发展。
“支架式教学”强调学生主动获得知识，发展智能，陶冶个性，形成完美人格的过程。
其目的在于建构和塑造学生的主体性，发展学生的知、情、意、真、善、美的完满人格，并以此达到使学生“爱学”，“学会”和“会学”。
体现教学过程中教师主导和学生主体相互作用的统一，提倡教学民主，教学形式多样化的课堂教学氛围，这与新课改下所倡导的数学课堂教学是不谋而合的，有异曲同工之妙。
今天我们学习借鉴西方建构主义思想下的“支架式教学”，正确理解其内涵及其特点对于我们在课程改革背景下构建新型的数学教学策略有着积极的作用。
同时也是为了学生的全面、和谐、健康发展。
总之，“支架式教学”模式，形成了一个比较完整的教学体系，突出了自己的教学个性和特点，它作为理性思潮的结晶，高扬人的主体性本质，克服了传统注入式教学被动性、依存性和模仿性的局面。
它是建立在主体性人本观的基础之上。
同时，随着现代科学技术的发展，教学实践经验的不断积累，它的内容将不断得到新的丰富和发展，其思想的科学性将为教学实践和相关科学所证实。
可以说，“支架式教学”是一种发展的富有生命力的教学观。
三、研究的目标
构建新型课堂教学策略的研究一直是中小学数学课程改革中比较受关注的热点问题。
基于建构主义观下的“支架式教李”提倡教师指导下的，以学生为中心的学习。
强调利用情境、讨论、会话等环境要素为学生搭建合理的、可以不断向上攀伸的“脚手架”，以形成对知识的意义建构。
本论文研究的问题包括两个：
1、支架式教学模式如何构建，能够更有效的应用于小数学课堂教学；
2、支架式教学模式应用于小学数学教学课堂后的效果以及优势。
四、国内外研究综述
30多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。
其核心问题是教师和儿童各自在教和学的过程中起什么作用。
近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调“支架式教学”。
“支架式教学”最初产生于探索父母如何帮助孩子表达自己的研究中。
近年来，国内外许多学者都对支架式教学的实际运用效果进行了系统研究，并且结合具体的研究情境，进行了必要的补充和改进。
（一）国外研究现状
目前，研究者们对什么是支架式教学在性质判断上还存在一定的分歧。
有的研究者认为支架式教学是一种教学模式，有的认为是一种教学思想，有的则认为是一种教学策略。
虽然研究者们对于什么是支架式教学还没有一个统一的概念界定，在具体表述上也不同。
但是，这些表述在某种程度上都体现了建构主义关于教与学的理念，特别是教的支持、引导、协助的作用。
卡茨登曾明确指出，支架式教学具有广泛的适应性，当其作用于儿童的“最近发展区”内时，它能够用于许多日常班级教学活动，从而促进儿童“最近发展区”的发展。
在支架式教学中，更有能力的他人为学习者的发展提供了支架和支持，支架促进了学习者在原有知识基础上内化新信息的能力。
正是由于更有能力的他人为学习者提供了支架和支持，因此学习者才能完成（在更有能力的他人的支持下）他们独立无法完成的任务，从而跨越“最近发展区”。
支架将儿童独立活动的水平与更有能力的他人的支持下活动的水平之间的差距联系起来。
研究表明“支架式教学”在促进儿童认知发展、学习能力提高方面具有一定的作用，是帮助儿童掌握问题解决技能的重要的教学方法。
罗伯茨等研究发现，4、5岁的儿童在标准智力测验成绩上最好的预测，就是父母亲的“距离策略”以及支架的方法。
帕茨费茜等研究发现，儿童在与一个会小心运用支架、帮助他们解决问题的成人一起活动时，学得更多，其成绩要比他们与父母合作的成绩还高。
戴茨和同事们的研究发现，支架行为能帮助儿童借着扩大使用自言自语来发展自身的认知技巧。
他们发现，如果儿童在支架之后使用自言自语，会比那些始终不开口的儿童有更多的机会在接下来的活动中成功。
他们认为，很明显，这些儿童在很积极地运用自言自语，从大人身上将问题解决的知识和责任转换到自己身上来。
麦卡斯发现，学前儿童所使用的问题解决策略和自言自语的类型，跟先前母亲在支架阶段所强调的口语策略是非常相似的，而当这种口语策略是积极正向的时候，它必然会为儿童的学习提供一个好的模仿的榜样。
从研究结果来看，以上研究都表明支架式教学对于促进孩子的发展有着非常重要的作用。
此外，有不少研究证明支架式教学是一种理想的、适宜于个性化教学的干预方式，能为孩子提供基于“最近发展区”的个别化的支持，能使教师适应孩子的个别化需求。
（二）国内研究现状
目前，对建构主义理论的研究应该说不少，在中国期刊网上搜索2001年到2011年出版的期刊，可以找到13495篇与建构主义相关的文章，然而有关“支架式”教学模式在教学中具体应用的文章却仅197篇。
根据已经存在的支架教学方面的研究来看，集中在以下几点理论研究中：
1.不同教学模式对知识的认同不同
2.不同教学模式中教师作用不同
3.不同教学模式中学习模式不同
4.不同教学模式中学生的身份定位不同
5.不同教学模式中教学方法的不同
从研究对象上看，主要集中在大学阶段以及高职阶段的学生上，针对中学学生的研究比较少。
从学习支架研究的学科来看，主要集中在外语、语言学习、物理以及信息技术等学科，专门研究数学学科的相关研究相对较少。
通过学校图书资源查阅及整理，研究现状如下：
硕士学位论文有《数学“支架式教学”研究》，云南师范大学，洪树兰，提出了利用好数学教学过程中的“最近发展区”；
创设智力上有挑战性的问题情境和重视“脚手架”搭建等更好运用支架式教学模式的意见。
《数学课堂支架式教学策略的理论与实践研究》，云南师范大学，吴和贵，提出了支架式教学模式的相关教学策略。
期刊论文有《简论数学支架式教学模式》，李玉龙；
《数学问题讨论过程中支架的设置与拆除》，王华；
《数学支架式教学方法探索》，范美俊；
《“支架式教学模式”在数学教学中的应用—以直线和圆的位置关系的教学为例》，葛宁宁；
《支架式教学设计在高中数学教学中的实践与思考》，陈艳斌、朱维宗。
这些文章对支架式教学的实施方法、步骤、原则和教学设计案例实践方面做出了补充和完善。
通过文献分析，笔者认为，虽然教师在运用支架时可以根据不同的教学情境灵活地运用多种多样的具体方法，但是，支架的实施必然基于“最近发展区”，其目的都是帮助儿童从一个能力水平向另一个更高的能力水平过渡，发展高级心理机能，使儿童成为独立、能动的学习者。
支架的运用过程必然包括以下三个步骤：
教师首先判断儿童当前的发展水平，然后给予儿童支持、引导，最后还要逐渐撤回支架。
由于学习者在学习方面的自由性和自主性的重要性日益增加，因此支架式教学越来越受到人们的关注。
五、研究内容
建构主义“支架式教学模式”应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
其指导思想是：
以学生为中心，在整个数学教学中由教师起设计者、组织者、促进者、帮助者、指导者和评价者的作用，利用情境、协作、交流等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学数学知识的意义建构的目的。
在小学数学教学过程中，具体支架式教学”模式的构建，教师需要以下几个方面进行。
（一）教学过程中“最近发展区”的构建
支架式教学的思想来源于“最近发展区”理论。
“最近发展区”理论认为，在儿童智力活动中，对于所需要解决的问题和原有能力之间存在差异，通过教学，学生在教师的帮助下可以消除这种差异。
我们在教学过程中应当对“最近发展区”加以利用。
1．在教学中寻找、确立“最近发展区”
教学中的“最近发展区”是一个动态的概念，在儿童的发展总进程中，现有发展水平和最近发展区是一条不断移动的水平线。
首先教师需要寻找、确立“最近发展区”。
教学必须促进学生的发展，只有促进了学生发展的教学才是有意义、有价值的。
而要想让教学有价值，就必须找到学生的最近发展区，或者说，必须找到些他们不能独立解决，却能在课堂教学的环境里、在教师的帮助下得到解决的问题。
如果这些问题在教学之前确实是他们不能独立解决的，而在教学之后，能够独立解决了，教学就显现了它对学生发展的促进作用。
总体说来就是要注意分析学生的实际发展水平，潜在发展水平及要达到潜在发展水平所需具备的使能目标。
而在教学过程中起点是学生的实际发展水平，终点是学生的潜在发展水平，要完成从起点到终点的转化必须分析学生应具有的使能目标。
当我们从终点目标出发，采用递推分析法一步步靠近学生的起点状态时，其本质在于摸清学生的“最近发展区”，只有我们清楚学生什么是知道的，什么是不知道的，才能对其实施有效教学。
同时，将“最近发展区”划分为几个发展层次，我们对学生的起点状态，终点目标及使能目标一清二楚后就要将学生的“最近发展区”划分为若干个不同的层次，以利于有序的进行教学。
2．利用“最近发展区”创设认知不平衡，激起学生学习数学的兴趣
课堂教学中，对于教材例题（包括探究与思考）的讲解与教学，由于其有解答过程或思路显得简单，学生总是对例题教学不屑一顾，产生自得、满足之感，其思维往往处于“停止”状态，这时学生的兴奋、学习动机处于较低状态。
这就需要老师挖掘出“最近发展区”，让其思维远离平衡状态，就可激发学生的探究动机，积极思维数学问题。
也就是说学生的学习是一个认知平衡与不平衡之间的相互转化过程，当学生习得新知识，心理会获得满足，认知会暂时处于平衡状态，当平衡状态被新的情境所打破时学生又会具有获取新知识的动机。
3．利用思考题，创设“最近发展区”，衔接上、下节教学内容
教师应善于发现教材中的各种联系，让学生由此及彼地学习知识，为此教学中必须在新课前给予学生时间回忆上一节课学习的内容。
下节课结束后要提示下一节课将要学习的内容，提出思考问题，把课内和课外有机结合，并促使学生在课外自主探索，进行合作交流，丰富学生的数学学习方式，同时，促进系统知识的理解，缩小基础知识与高级知识的距离，促进更大的正迁移。
（二）数学“支架式”教学模式“脚手架”的构建
高斯（Guess）有关于“脚手架”的论述，高斯说：
“凡是有自尊心的建筑师，在瑰丽的大厦建成之后，决不会把脚手架留在那里”。
数学教学过程就是要再现、恢复“脚手架”。
使学生“知其然，又知其所以然”，高斯关于拆掉脚手架的论述，使后人感到迷惑，难怪数学家阿贝尔（Abel,N.H，1802一1829）在评价高斯的工作时说：
“他（高斯）像只狐狸，用尾巴抹平了自己在沙地上走过的脚印。
”
1．重视脚手架的搭建
搭建脚手架是支架式教学的第二个环节，而在“支架式”教学中，我们至少有三个方面的理由，要求我们重视“脚手架”的搭建。
一方面，重视“脚手架”的搭建是为了在教学中突显与学生“现有水平”的联系。
“现有水平”概念是“最近发展区”理论的重要部分，我们的教学能否促进学生的数学学习，除了要看教学的过程是否遵循数学学习的规律外，更要看教学的方式是否突显与学生“现有水平”的联系，因为它表示学生的实际情况。
我们重视“脚手架”的搭建，就是希望能够通过我们的教学，适时地唤醒学生原有的相关知识经验，让这些相关知识经验在学生头脑中突显出来，使学生认识到这些知识经验与即将构建的新知识有着相当重要的联系，从而为学习掌握新知识作充分的准备。
实际上，我们为新知识所准备的“脚手架”往往是一些最基础的数学知识和基本数学思想，这些知识和思想简单、明了，多为学生所熟悉与掌握，应当是大多数学生所具有的，表现了学生的“现有水平”。
因此在教学中要突显与学生“现有水平”的联系，重视“脚手架”的搭建是必需的，也是可行的。
另一方面，重视“脚手架”的搭建是为了促进学生“现有水平”向“潜在发展水平”转化。
对于学生来说，任何一个新的经验都只能从自己已有的经验之上发展得到，这种“已有”的经验就是学生获得新经验的基础，而这个基础必须是可信的、稳固的。
现有学习理论告诉我们，学生的数学学习是“凭经验产生的较持久的行为变化”
这里所说的“经验”显然指的是获得新经验所需要的基础。
按照“脚手架”的定义，“脚手架”就是构成这一基础的基本元素。
实际上，我们重视“脚手架”的搭建，很大程度上表现为重视将新经验的获得所需与学生“现有水平”结合起来进行“脚手架”的选取。
由于“脚手架”是新经验获得所需要的，这个基础对新经验的得到来说是稳固的，而“脚手架”又与学生“现有水平”密切相关，因此这个基础对于学生来说是可信的。
这种稳固性和可信性就可以使学生能够较容易地将自己已有的经验带入到新经验的学习掌握之中，认识到新经验并不是凭空出现的，它源于自己已有的经验，并自觉地认同和接受它，从而促进学生“现有水平”向“潜在发展水平”的转化。
2．根据学生的数学和生活知识搭建“脚手架”
“搭建脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建，既不能脱离学生的实际水平，又能在任务背景中找到支撑点，鉴于学生的“最近发展区”和已有的数学常识和生活常识必然存在方方面面的联系，帮助学生跨越“最近发展区”就不能不考虑有待于“发展”的数学知识的生动的背景。
（l）构建背景支架
奥苏伯尔的研究表明，学习的实质是学习者使具有潜在意义的新知与其原认知结构建立实质性的联系，进而扩建新认知结构的过程。
可见，新的知识总是基础知识而建立起来的。
已有的数学知识或认知结构是学习的必要条件，没有必要的基础知识或背景知识、或者认知结构不完备，就很难学习新的知识，学习困难的学生最重要的缺陷，就是认知结构不完备。
因此，结合学习内容，有针对性地给学生补充或纠正相应的数学知识或背景知识是非常必要的，这种准备性知识就是背景支架。
因此在教学中设制背景支架，有利于帮助堂生找准新旧知识的连结点，唤起与形成新知识相关的旧知，从而使学生的原认知结构对新知的学习具有某种召唤力。
搭建“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”，既不能脱离学生的实际水平，又能在任务背景中找到支撑点，鉴于学生的“最近发展区”和己有的数学常识和生活常识必然存在方方面面的联系，帮助学生跨越“最近发展区”就不能不考虑有待于“发展”的数学知识的生动背景。
（2）充分利用计算机多媒体与网络资源结合，构建直观支架
人类已进入信息时代，以计算机和网络为核心的现代技术的不断发展，正在越来越深刻地改变着我们的生产方式、生活方式、工作方式和学习方式，在科学技术发展日新月异的今天，信息技术的迅猛发展冲击着现代教育。
网络以其灵活、方便的特点和高度的互动性为实现数学教学的多样化提供了广泛的教学资源。
利用网络课程资源是实施中学数学教学的重要途径，它不仅使数学教学在教学观念，教学方法、方式等方面有了质的转变，而且为教师从创设情境，激发兴趣、突破重难点、渲染氛围的教和学生的学提供了广泛的空间和途径能极大地提高广大师生的兴趣和热情。
数学是高度抽象化、形式化的科学，不仅数学的概念、原理、法则已远远脱离了客观的具体事物，而且大量采用了形式化的语言符号，数学的这种高度的抽象性向学生提出了严峻的挑战，同时也要求教师认真研究教材，创设直观支架（直观教具、计算机课件等）。
计算机和网络资源教学取代传统而单调的“粉笔+黑板”的教学手段，并被越来越多地运用到教师的日常课堂教学中。
小学数学教学充分利用网络课程资源中文字、图像，声音、动画、视频等先进的教学手段，改变教师教的方式和学生学的方法，改革传统的教学模式，使教学辅助手段多样化，给学生创造更真实的学习情境，提供更多的信息和课程资源，充分发挥语文的工具性和人文性的作用，让数学课堂教学生动多姿。
3．构建情感支架
德国教育家第斯多惠说：
“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。
创设适宜情境，使课堂教学处于最佳状态，正是关于激励、唤醒、鼓舞的一种教学艺术。
因而，教师应采取各种手段去创设情感情境，让学生以积极饱满的热情去学习。
4．构建能力迁移支架
加涅曾说“要决定什么知识先学习，什么知识后学习，有必要分析教材中所包含的不同性质的学习。
知识的获得有一个过积，在这个过程中，新的能力建立在先前习得能力的基础上……”。
考虑到“为迁移而教”的目的，在数学教学中应建筑能力迁移支架。
（1）正向能力迁移支架：
在教学中,教师要努力创设支架，让学生参与学习活动。
（2）逆向能力迁移支架：
心理学研究表明，每一个思维过程都有一个与之相反的思维过程，在这个互逆过程中存在着正逆向思维的联结。
逆向思维属于发散性思维的范畴，是一种创造性的求异思维。
一般说来，在数学学习中，学生习惯于正向思维，而忽视逆向思维，如习惯于公式、定义的正面运用，而不善于对它们的逆向运用，所以教师在教学中加强培养学生逆向思维能力，对于提高学生的能力迁移水平有很大帮助。
5．通过学生的“个人体验、自主参与”来“搭建脚手架”
顺利跨越“最近发展区”，完成数学知识的主动建构，必须有学生的个人体验、智力参与和自主活动。
正如学游泳要亲自下水一样。
作为教育的数学应该是活动的、再创造的数学，相应的数学活动也应该是学生主动的、体验式的一种过程。
苏联数学教育家斯托利亚尔说：
“数学教学是数学活动的教学”。
大教育家夸美纽斯（Comenius）也认为：
“学生不仅通过语言，而且通过完整的感觉现实来学习，教一个活动的最好方式是演示，学一个活动的最好方式是做”。
我们认为，无论是从定义、概念、定理还是公式，在推导之前都应努力创设一种情境去让学生去探索、体验，尽可能地让他们通过自身的努力在活动中、在个人体验中构建新知识。
在小学空间图形中，由于图形的复杂多变，形成了不易跨越的“发展区”，这是教学中的一大难点。
基于“复杂的图形来源于常识性简单图形的组合”这一想法，教师可做如下的教学设计：
师生共同用铁丝或硬纸板做各种类型的三角形，对各种复杂图形，都让学生用自制的三角形摆出其相对位置，从中体会图形变换的特点，如平移、翻折、旋转、叠合等。
通过动手实践，将抽象的知识转化为活生生的个人体验。
久而久之，学生的识图能力和辨图能力大大增强，思维创造能力也随之提高。
这就表明，主体从动作到心理的协调参与才是其主动建构知识的关键所在。
这种设计学生自主参与活动的场景搭建脚手架的方式，迎合了学生的认知兴趣，正是建构学生所必需的。
综上所述，重视“脚手架”的搭建有利于在“最近发展区”理论下促进学生的数学学习。
在“支架式教学”中，我们要重视“脚手架”的搭建，首先表现在注重学生自身的数学背景，其次才是注重“脚手架”对新知识的作用。
只有这样，我们才能够真正做到在教学中突出学生的主体性和教师教学的引导性，让学生在“支架式教学”中实现自己“凭经验产生的较持久的行为变化”。
（三）支架式教学模式下“问题情境”的构建
1．营造“攀阶梯”状的“问题情景”
问题之中有情境，情境之中有问题，其核心是问题。
英国数学家哈尔莫斯（P.R.Halmos）也曾经说过：
“问题是数学的心脏”，数学的真正组成部分是问题和问题解决，数学教学的核心就是培养解决数学问题的能力，数学学习的实质就是解决数学问题，学会怎样提出数学问题和解决数学问题。
为此，课堂教学中教师要增强问题意识，注意给学生营造不同的问题情境，让学生通过自己一系列思维的加工发展自己的创新思维和创新能力。
那么，什么样的数学“问题情境”才算“有效”?
即什么样的“问题情境”才能使学生顺利跨越“最近发展区”。
笔者认为，一个优秀的“问题情境”，除了依照问题设计规律及教学目的、数学学科特点，具有数学的必要因素与必要形式外，至少应满足以下几个特征：
第一，可及性：
跳一跳，够得到，问题的设计要符合学生一般认知规律、身心发展规律，包括学生的知识经验、能力水平、学习习惯、生活经历及环境，个性、爱好及基本心理状况等；
第二，直观性：
能够提供某种直观，符合数学学科特点，使学生借助于这种直观，领悟数学实质，提高数学思想方法，灵活运用数学；
第三，开放性：
问题富有层次感，入手较易，开放性强，解决方案多，学生思维与创造的空间较大；
第四，挑战性：
“问题情境”能引发学生的认知冲突和学习心向，能激发兴趣，促进学生积极参与，接受问题的挑战；
第五，体验性：
能给学生提供深刻体验，人人有所得，包括操作、探究的机会或替代性经验，学生能够感受、体验数学，并有助于学生发现问题、提出问题。
在小学数学“支架式教学”中创设问题情境应该注意以下几个方面：
（l）由易到难，分解问题，架设阶梯；
即创设让学生轻松到达彼岸的教学情境。
（2）由此及彼，联想类比，运用迁移；
即创设让学生主动变换思维角度或路径的教学情境。
（3）由浅入深，顺藤摸瓜，步步紧逼；
即创设让学生积极主动探索真理的教学情境;
（4）由表及里，挖掘根本，揭示本质。
即创设
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