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常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。
久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。
语文课程评价的具体实施分必修课的评价和选修课程的评价两种类型。
高中语文课程的必修课和选修课，虽然都是按模块来组织学习内容，但两类课程内部的分类也是有差异的。
必修课分“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两大板块，其分类标准是信息的输入和输出。
而选修课分“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著研读”五个系列，其分类标准是课程内部的科目。
因此两者的文体、语体有交叉的地方，如选修课中的五个系列，它们的文体和语体可以涵盖“阅读与鉴赏”中的论述类、实用类、文学类的文体和文言文；
而“阅读与鉴赏”中的文学类文本也与选修课中的“诗歌与散文”、“小说与戏剧”两个系列的内容并行。
所以评价必修课和选修课，不必像以往那样过于拘泥于文本的具体形式，而要着眼于两种不同类型的课程，按照不同的要求加以评价，即“必修课的评价应立足于共同基础，而选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性。
”
观察内容的选择，我本着先静后动，由近及远的原则，有目的、有计划的先安排与幼儿生活接近的，能理解的观察内容。
随机观察也是不可少的，是相当有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等，孩子一边观察，一边提问，兴趣很浓。
我提供的观察对象，注意形象逼真，色彩鲜明，大小适中，引导幼儿多角度多层面地进行观察，保证每个幼儿看得到，看得清。
看得清才能说得正确。
在观察过程中指导。
我注意帮助幼儿学习正确的观察方法，即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察，观察与说话相结合，在观察中积累词汇，理解词汇，如一次我抓住时机，引导幼儿观察雷雨，雷雨前天空急剧变化，乌云密布，我问幼儿乌云是什么样子的，有的孩子说：
乌云像大海的波浪。
有的孩子说“乌云跑得飞快。
”我加以肯定说“这是乌云滚滚。
”当幼儿看到闪电时，我告诉他“这叫电光闪闪。
”接着幼儿听到雷声惊叫起来，我抓住时机说：
“这就是雷声隆隆。
”一会儿下起了大雨，我问：
“雨下得怎样?
”幼儿说大极了，我就舀一盆水往下一倒，作比较观察，让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。
雨后，我又带幼儿观察晴朗的天空，朗诵自编的一首儿歌：
“蓝天高，白云飘，鸟儿飞，树儿摇，太阳公公咪咪笑。
”这样抓住特征见景生情，幼儿不仅印象深刻，对雷雨前后气象变化的词语学得快，记得牢，而且会应用。
我还在观察的基础上，引导幼儿联想，让他们与以往学的词语、生活经验联系起来，在发展想象力中发展语言。
如啄木鸟的嘴是长长的，尖尖的，硬硬的，像医生用的手术刀―样，给大树开刀治病。
通过联想，幼儿能够生动形象地描述观察对象。
（一）关于必修课程的评价
由于必修课程强调其基础性和均衡性，主要培养学生“具有良好的思想文化修养和较强的运用语言文字的能力，在语文的应用、审美和探究等方面得到比较协调的发展。
”所以作为立足于共同基础的必修课程的评价，可以把重点落实在语文应用能力、审美能力和探究能力上。
从“评价建议”对“阅读与鉴赏”和“表达与交流”的评价分别提出的不同要求来看，也能反映这个特点。
关于“阅读与鉴赏”的评价，“评价建议”主要就论述类、实用类、文学类文本阅读和文言文阅读的评价重点作了简明的规定：
论述类文本阅读着重考察学生的抽象思维能力；
实用类文本阅读着重考察准确解读文本以及筛选和处理信息的能力；
文学类文本阅读着重考察学生对作品的整体把握，对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作品的能力；
文言文阅读的评价，重点考察对不太艰深的文言文的阅读能力。
关于“表达与交流”的评价，主要分写作和口语交际的评价，评价的重点是语文应用能力。
对写作的评价，应关注学生的写作态度和写作水平。
论述类文本写作的评价，应考察能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点。
实用类文本写作的评价，应考察学生能否根据此类文本中常用文体的特点和要求，完成常见实用文的写作。
对口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。
鉴于“表达与交流”的评价内容比较具体，也容易操作，这里重点谈“阅读与鉴赏”的评价。
《语文课程标准》的“阅读与鉴赏”十分强调“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辩能力和批判能力。
”根据这一精神，结合“评价建议”关于“文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点”的要求，下面以文学作品中诗歌的阅读鉴赏[2]为例，谈谈必修课程的评价。
从根本上说，文学的欣赏活动是一种再创造，它是凭借语言来进行的。
再创造的主要方式是想像活动。
如果说诗人是通过想像创造出诗的形象，那么读者则是通过想像正确地把握住诗人的艺术构思，并且丰富地再现诗人创造的形象。
所以从某种意义上讲，文学作品的创造性阅读，就是读者通过想像对原作进行重新创造的艺术活动。
比如艾青的《我爱这土地》，诗的形象的核心，是一只不懈地为土地、河流、风和黎明歌唱，死后连羽毛也奉献的土地的多情鸟。
诗人借这只鸟的形象来表达他热爱受苦受难的祖国和人民的情怀。
我们阅读这首诗的全过程，想像活动都是围绕这种鸟的形象而展开的，并通过对这一艺术形象的感悟，进而把握诗中的爱国主义激情。
读现代诗是这样，读古代诗也是这样。
如崔颢的《长干曲》：
“君家在何处？
妾住在横塘。
停船暂借问，或恐是同乡。
”整首诗只有二十个字，没有任何描写叙述，但如果阅读后读者的眼前，一个青年女子活泼、爽朗而又令人亲近的形象跃然；
一对青年男女的友好相遇所引起的新鲜与亲切之感得以显现，这就是读者的再创造，是想像在欣赏中的作用。
诗是含蓄的，它一般不是说明着什么，而是隐喻着什么，高度典型的艺术形象包含着丰富的寓意。
如臧克家《老马》中有这样的诗句：
“总得叫大车装个够，它横竖不说一句话，背上的压力往肉里扣，它把头沉重的垂下！
”欣赏时，老马的寓意是可以通过想像来获得的：
“诗人写出来的是不胜重负的老马，而诗人心中要说的是他对生活在皮鞭和奴役之下的劳苦人民的同情以及对他们坚韧的毅力的赞美。
但是，也不可对诗的欣赏存在不切实际的奢望，以为读诗可以“创造一切”，因而也可以洞悉一切。
诗的特点在抒情。
读诗并试图达到正确欣赏，主要不在于通过诗了解更多的事物。
换句话讲，与其说是为了了解，不如说是为了感动。
作为读者，希望通过诗的形象产生感情上的共鸣。
《我爱这土地》也好，《长干曲》也好，希望这种欣赏的结果，不单是了解诗人的感情活动，而且寄托自己的情思，或者重温自己曾经有过的情感的经历。
诗的欣赏上的再创造，还表现在读者通过诗人的启迪，往往把自己内心的主观世界融进诗的境界中。
比如阅读李后主的词“问君能有几多愁，恰如一江春水向东流”，我们不仅能够领会作者对于繁华失落的哀伤，而且可以走进诗人创造的境界中去，添加进去若干属于自己的东西，使得“问君能有几多愁”的“愁”不再成为亡国之君的哀怨，而变成了属于每个人自己的怅惘、失落的情怀的寄托。
诗的语言在于精炼。
读者欣赏诗歌不仅要努力把握它以少量的字词包孕着的丰富的含义，而且要努力去寻求它的诗句之外包含的不尽的韵味。
这在中国古典诗词的欣赏中极为普遍。
例如杜牧的《清明》绝句：
“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。
借问酒家何处有，牧童遥指杏花村。
”连续叙述的中断，戛然而止的结尾，给读者留下无穷的余味。
正如周汝昌先生在《浅说一首〈清明〉绝句》中所说，“在实际生活中，问路只是手段，目的是得真的奔到了酒店，而且喝到了酒，才算一回事。
在诗里就不必然了，它恰恰只写到&
lsquo;
遥指杏花村&
rsquo;
就戛然而止，再不多费一句话。
剩下的……都含蓄在篇幅之外，付与读者的想像……”
由于诗歌形象的基本规律是以一代十，以少胜多，文学文本往往只给读者提供一个艺术空框，所以作者只用有限的语言去引导读者填充作品的艺术空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。
而诗的语言又往往是不连贯的，断断续续的，跳跃性很大，形成许多有形或无形的省略，这些省略都是含义丰富的空白，都是读者介入文本的艺术空间。
所以阅读时难免要“猜”，即需要读者对诗和诗人进行综合性思考，用自己的经验和思考把不连贯的地方加以填补。
如李商隐的《夜雨寄北》：
“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。
何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。
”这是诗人旅居巴蜀时寄怀妻子的诗篇，时间和空间跨度都很大，中间省略了许多关联，隐去了不少说明。
这一切，都给读者的欣赏——进行创造性的解读留下了广阔的天地。
前一个“巴山夜雨”，是思念此时此地的；
后一个“巴山夜雨”，跳到了想像中的未来，夫妻团聚后的彼时彼地。
那时节，西窗闪着烛光，他们一起回想如今这个令人情思绵绵的雨夜。
这里的欣赏便是读者通过想像重新创造的艺术天地。
由此可见，对文学类文本的阅读与鉴赏，“评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。
”主要考察其围绕艺术形象能在多大范围和多深程度内展开自己的想像和思考，想像和思考的具体内容是否合理，这些想像和思考能否填补作品中的艺术空白，以及通过艺术形象产生何种感情上的共鸣，等等。
（二）关于选修课程的评价
我们知道，选修课程的开设是遵循多样选择的原则。
为“顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异……促进学生特长和个性的发展”，课程内容分诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列。
根据“评价建议”，“选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性。
”所以评价“要注意各类选修课本身的特点和要求”，要“因课制宜”，突出每个系列的个性。
“尤其要突破一味追求刻板划一的传统评价模式，努力探索新的评价方式来促进目标的达成。
在以往的高中语文学习中，刻板划一的评价模式主要表现在用形形色色的各种高考模拟试卷来评价学生的语文水平。
为了与高考的试题模式和阅卷评分相适应，模拟试卷的答案追求标准、固定、唯一，阅卷评分尽量“客观”、具有“操作性”，因此评价采用大量的“客观题”，尤其是选择题。
例如，即使是主观性很强，需要读者感悟、体验等情感参与的诗歌等文学作品的鉴赏，也全是“四选一”的选择题。
学生只能在命题者提供的有限的几种思想、看法中接受一种，而不能有自己的独立见解，更谈不上创造性阅读。
这样的评价方式不仅违背了阅读鉴赏的本义，也与全面、真实、客观地评价学生的语文学习，促进学生语文素养的全面提高是背道而驰的。
因此，新课程强调选修课的评价“更多地着眼于差异性和多样性”，是要在五个不同的系列中突出各类选修课的评价个性。
具体表现为：
1.诗歌与散文：
评价分读、写两个方面。
关于读的评价，简言之，一看阅读积累，即看学生读了多少诗歌与散文；
二看读得怎样，即以审美能力等为评价重点；
三是评价的方式，用具体成果评价。
关于写的评价，指评价诗歌与散文的评论和创作：
一看参与态度；
二看成果水平。
2.小说与戏剧：
评价的基本要求除和“诗歌与散文”大致相同外，强调关注对作品的人物、情节和场景等感受。
3.新闻与传记：
评价也分读、写两个方面。
关于读的评价，一是考察态度、习惯，二是考察对主要内容和关键信息把握的程度。
关于写的评价，新闻写作主要看其对基本要求的掌握以及文风；
传记写作重在看是否真实、生动以及社会效果。
4.语言文字应用：
着重评价学生对语言文字知识、能力和方法的综合运用程度，以及对语言文字的负责态度。
应用文写作的评价，主要掌握基本格式，具有良好文风。
5.文化论著研读：
我们通常说的文化论著，一般来说属于“经典”的范畴。
研读文化论著，也就是通过对经典的研读提高学生的语言文化素养。
历史上朱自清先生对经典的教育就非常重视，他曾从文言作品学习的角度来思考经典问题。
与当时多数人非议古文教学的意见不同，作为新派人物，朱先生十分强调文言作品的学习：
“我可还主张中学生应该诵读相当份量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。
这是古典的训练，文化的教育。
一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人”。
（朱自清：
《再论中学生的国文程度》）在《经典常谈》的序言中，朱先生特别强调：
“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。
经典训练的价值不在实用，而在文化。
有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。
这是很明达的议论。
”（蔡富清编选《朱自清选集》第二卷，河北教育出版社1989年，第3页。
）
语言文化，说起来非常复杂，大致说来，就是指以语言文字为载体的精神遗产，具体表现为两种类别，一是文学，二是典籍。
所谓语言文化素养，就是文学方面的修养和典籍方面的修养。
语言文化素养方面的评价，就是文学方面的修养和典籍方面的修养的评价。
问题又在于人的文学方面的修养和典籍方面的修养是内隐的，不像人的语言交际能力，是外化的，对象化的，我们可以通过外在的直接表现来评价学生的这种交际能力。
语言文化素养存在于人的内部，它并不必然地要求表现于外。
那么这一部分怎么评价呢？
可以设置两个尺度，即一是广度，一是深度。
就是看学生在多大的范围内接触到文学作品和典籍作品，他们的阅读兴趣和文化视野如何；
看学生在多大程度上把握和内化了这些文学作品和典籍作品的精神内容，成为自己的价值追求和人格内涵。
至于具体的评价方法，根据“评价建议”的精神，可采用写“读书心得或小论文”，展示、比较“文化专题探究方面的成果”，同时“兼顾学生在参加研讨会、报告会、讲座、调查考察等活动中的表现”，做出总体评价。
总之，从语文选修课的评价建议看，它力求返朴归真，不管评价什么和怎样评价，其最终成果都必须通过学生的语言文字及实践活动表达出来。
这样，就为“努力探索新的评价方式来促进目标的达成”形成了一个良好的开端。
唯有如此，语文评价（包括考试）才有可能有效地促进教学的发展，真正变成推动课程改革的动力。
注释：
【1】钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行解读）》，第304页，华东师范大学出版社2018年8月版。
【2】为说明问题起见，本文引用的许多材料主要取自谢冕的《重新创造的艺术天地》。
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