精准定位 优化表达例谈第二学段写景类习作教学修改稿0917Word文档下载推荐.docx
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即景
由上表可知，写景类习作大量出现在第二学段。
在三、四年级共30次习作中，写景类占到16.7%。
对这五次习作进行分析，可以清晰地发现：
1.注重有序表达。
第一次写景仅仅要求“把观察时印象最深的”写下来，第二次写景便要求“围绕一个意思写”；
四年级上册要求“写清推荐理由”，四年级下册则明确要求“按照游览顺序写”。
2.注重交际功能。
每次习作都要求“读给同学听”“写完后，把习作读给同学听，让他们也来感受你的快乐”，力求通过多主体（教师、伙伴、自我等）的分享交流，拓宽习作的语境、场域，让学生以作者和读者的双重角色抵达生命成长的彼岸。
3.注重修改能力。
强调“读给同学听，请他们提出修改意见”“写完后，与同学交换习作，互相看看游览的顺序、景物的特点是否写清楚了，并提出修改意见”，将《语文课程标准》（2011版）提出的“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”①落到实处。
然而在实际的教学中，第二学段的不少教师，却对学生交上来的“写景文”颇为不满。
调查显示，以下问题较为突出，如表2：
（表2）写景类习作现状调研
序号
教师的吐槽
深层原因
1
写景的作文，学生笔下的风景怎么一点都不美啊！
教学目标错位：
教师肆意拔高习作要求，其实不管是《语文课程标准》（2011版）第二学段习作的目标，还是教科书上的习作要求，都仅要求“写清楚”，而没有要求“写美丽”。
2
我们的学生根本不会观察！
更不会“细致”观察！
方法指导缺位：
1.教师未指导学生习得“观察”方法；
2.学生未养成随时随地观察的习惯，习作缺乏素材。
3
每次学生一听写作文就唉声叹气，写出来的都是流水账，《我的乐园》读不到一点“乐”！
1.学生不知道“为什么要写”，只是被动应付“作业”，不能把握记叙重点；
2.学生不知该如何写清景物特点，怎样抒发真情实感。
4
每次全班40本大作文，草稿就改得我好累！
交流修改失位：
教师垄断“习作修改”权利，没有培养伙伴互助修改、自我修改的能力，也不能凸显习作的交际功能。
那么，如何通过师生的教学实践，解决教学目标错位、方法指导缺位、交流修改失位等突出问题呢？
一、理解编写意图精准定位目标
纵观三到六年级教材，每个单元的“习作”，教材均只有一页纸。
可是，细加研究则会发现：
这一页纸将这一次习作“为什么写”“写什么”“怎么写”“怎么评”表述得清清楚楚。
只要细读文本，理解教材的编写意图，就能准确把握每一次习作“教什么”“教到什么程度”“可以怎么教”，而不必挖空心思去设定教学目标和教学重点。
笔者试以三年级上册第六单元习作“这儿真美”为例，进行文本细读，如下图：
（图一：
《“这儿真美”文本细读》）
另外，教材的插图也创设了“美”的情境，给学生以“美”的熏陶：
近处，依山傍水的小村庄，房前溪水潺潺，小径蜿蜒，木桥静默；
屋后硕果累累，劳作的人脸上洋溢着幸福的笑容。
远处大片肥沃的良田，起伏的群山，错落的村庄，绿树成荫。
显而易见，这与本单元的人文主题“祖国，我爱你。
我爱你每一寸土地，我爱你壮美的山河”一脉相承，编者力图告诉孩子：
“这儿”应该就在我们周围；
只要你有一双善于发现美的眼睛，身边处处是美景。
基于以上分析，便可确定本次习作的教学目标为：
1.仔细观察身边的美景，能围绕一个意思写清楚。
2.尝试在习作中运用课内外积累的词语，使表达更丰富；
乐于与同学交流、分享体会与收获。
3.善于发现身边的美景，激发热爱家乡的情感。
而此次习作教学的重点，就是试着运用课内外积累的有新鲜感的词语，围绕一个意思，把身边的美景写清楚。
二、培养观察习惯主动积累素材
观察，是一种有目的、有计划、比较持久的知觉活动。
观察力是一种重要的习作能力，在写景类习作中更是起着至关重要的作用。
统编教科书非常重视观察力的培养，整套教科书的第一个习作单元（三年级上册第五单元）的语文要素就是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”“仔细观察，把观察所得写下来”。
可是，大部分教师只是在习作时强调“观察”，却并没有致力于激发学生的观察兴趣，也没有引导他们习得正确的观察方法，培养主动观察的习惯——所谓的“仔细观察”只是空洞的口号。
1.融合课文，习得“观察”方法
三年级上册第五单元的课文和习作例文都堪称“观察”的典范之作，教学时可以先以“作者观察了什么？
”初步感知课文内容，然后用“从哪里可以看出作者是仔细观察的”引导学生发现：
《搭船的鸟》重点体会“留心观察，就能发现美好”，《金色的草地》旨在感受“连续观察，也许就能探索奥秘”；
《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》则告诉学生“观察”不是眼睛的专利，多元观察（听、闻、尝和触摸），才会有更丰富的体验。
四年级下册第五单元也是一个习作单元，《海上日出》的时间顺序，《记金华双龙洞》《颐和园》《七月的天山》的游览顺序，都旨在帮助学生掌握观察的要义：
观察必须有顺序，习作行文才会有条理。
不仅是习作单元，很多课文也可以帮助学生在潜移默化中习得更多的观察方法：
四年级上册第三单元《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》让学生感受“连续细致观察”的益处，还引导活学活用，尝试写观察日记；
四年级下册第一单元《乡下人家》《天窗》等启示学生若是用“心灵”去观察，司空见惯的风景也会平添别样的韵致；
而到了五年级上册第七单元和下册第七单元，学生就会了解不仅要进行“静态观察”，也要进行“动态观察”，动静结合的“观察”才能更加全面地发现景物的美……
如此，在课文教学过程中，循序渐进地引导学生掌握特定的观察方法，当老师再要求他们“细致观察”完成写景类习作时，就有“法”可依了。
2.借助实践，训练“观察”能力
首先，严选观察对象。
观察对象应该是学生熟悉的，随时随地就可以观察；
观察对象还应具有细节观察的意义和数量。
比如观察班级“植物角”，此处就蕴含着植物的名称、形状、色泽、气味等丰富的观察细节，能够有效地训练学生的观察力；
把观察对象聚焦到教室里小小的一个“植物角”，而不是整个教室或者整个校园，是因为考虑到三年级上册的学生，其注意力的广度和分配都还处于发展阶段，若是观察对象数量太多，或蕴含的细节太多，他们就不能察觉事物隐蔽的特征，其观察的笼统性和粗略性得不到有效的改善，影响观察力训练的效果。
其次，创设观察情境。
“同学们，我们的校园环境优美，徜徉其中，总有无限美的享受。
最近，学校将评选‘校园十景’，配上解说词，设计成一套精美的明信片呢！
请你擦亮眼睛，积极参与评选。
”“设计明信片”的任务情境，引导学生用全新的目光去打量熟悉的校园；
鼓励用图文结合的方式记录观察所得，契合小学生的审美习惯。
第三，优化观察评价。
每个学生的观察能力原有不同，教师应该正视差异，力求让“评价”助推学生的持续观察。
如“植物角”观察活动，笔者就设计了这样一个评价表（如表3）。
表3：
观察评价表
观察力层级
观察目标
观察小标兵
有顺序观察，了解植物的种类，说清楚1～2种植物的外形特点。
观察小能手
1.有顺序观察，了解植物的种类，能清楚介绍两种以上植物的外形特点。
2.多角度观察，不仅用眼睛看，还能在保证安全的前提下用鼻子闻、用手摸，获得更加丰富的观察体验。
观察小专家
1.有顺序观察，了解植物的种类，能从多个角度介绍多种植物的样子；
2.尝试在一段时间里连续观察一种植物，发现细微变化。
观察目标的分层，能让不同层面的学生享受到成功的体验，产生高度的“自我效能感”以保持浓厚的观察兴趣，渐渐养成良好的观察习惯。
三、巧借助学支架，优化习作表达
当学生养成了良好的观察习惯，积累了不少习作素材，教师就应该利用教材原有支架或自主开发助学支架，引导他们有序表达“写清楚”，并逐渐进阶到第三学段“写具体”。
1.图表支架，有序介绍
六次写景类习作，从三年级上册的“围绕一个意思写”到四年级上册“按照游览顺序写”五年级上册“按照一定顺序写”，“有序”是写景类习作的第一要务。
笔者曾对统编教科书中所有的写景类课文进行了梳理，发现主要有时间、方位、参观、游览和景物发展变化等顺序。
对于以形象思维为主的小学生来说，可以借助图表支架让他们在阅读写景类课文时揣摩表达顺序，初步感受作者的构思技巧；
在完成写景类习作时，借助图表支架，做到有序表达，把景物特点“写清楚”。
如四年级下册第五单元的精读课文《记金华的双龙洞》，笔者借助图1，让学生在初读课文以后厘清脉络；
等完成单元习作《游》时，引导他们手绘地图，填写流程图，完善“我的游览地图”（图2）：
（图二：
《我的游览地图》）
这样的《我的游览地图》人人可绘。
借助这一支架，学生的习作表达都能做到“有序”。
而对于部分语文素养较好、学有余力的学生来说，也可以引导他们进一步了解：
写景文中，除了以一种顺序贯穿全文，还可以在几个段落里联合运用多种顺序，使行文更加丰富。
比如四年级下册第二课《乡下人家》，就是杂糅了多种表达顺序：
“春—夏—秋”是全文的脉络，而“房前—屋后”的方位顺序和“白天—傍晚—夜里”的时间顺序令全文结构更加灵动，与“乡下人家”独特、迷人的气质非常契合。
学生心领神会：
“那么，在完成单元习作《游》时，也可以用游览顺序贯穿全文，中间杂以时间、方位等顺序，就会令游记行文更加活泼啦！
”
2.范例支架，丰富表达
对于大多数学生来说，“有序表达”不难，难的是怎样写出景物特点，凸显主题：
如《这儿真美》的“美”，《我的乐园》的“乐”，《推荐一个好地方》的“好”……“教材无非是个例子”②，只要用好教材这个“例子”，借助适切的“范例支架”，就可以促进学生表达能力的提升。
（1）摘抄批注，内化语言。
叶圣陶先生说：
“教学生阅读，一部分的目的在于给他们个写作的榜样。
因此，教学就得着眼于文中所表现的作者的积蓄，以及作者用什么功夫来表达他的积蓄。
”②统编教科书的不少课文，内容与形式完美统一。
第二学段中，《荷花》《火烧云》《走月亮》这类文质兼美的写景文，里面就有不少“有新鲜感的词句”，可以引导学生有感情朗读、背诵内化语言，也可以借助“采蜜本”“摘记卡”等主动积累，并鼓励他们在习作中合理运用。
教科书中，还有大量写人、记事的记叙文，其中也穿插描绘了某一处自然景色。
譬如《小英雄雨来》还乡河景色描写，《桥》描写洪水肆虐的大量短句，以及《父亲·
树林和鸟》多角度、多感官描写树林的语句，则可以引导学生对比体会：
“如果去掉这些句子，对课文内容有影响吗？
”让他们在批注中思索，真切感受“一切景语皆情语”。
（2）仿写迁移，习得形式。
吕叔湘先生说：
“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等技能没有什么本质上的不同。
任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。
要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。
”③所以，要让学生的表达丰富起来，那就应该多进行随文练笔，使学生写景的能力循序渐进。
统编教科书有不少小练笔。
如三年级上册在课后练习和“交流平台”中分别安排了7次指向明确的练笔，分别以写话、写段形式呈现，或者明确标注“小练笔”标志；
课后练习和语文园地的“词句段运用”中，部分还以“说说”“讲讲”“画画”等形式内隐性呈现。
这些练笔，往往分解了习作的难点。
比如《富饶的西沙群岛》一文，就可以引导学生从两个维度进行练笔：
①语言表达。
首先让学生仔细观察书上的图画，尝试表达；
然后，链接课文中描写大龙虾的句子：
“大龙虾浑身披甲，划过来，划过去，样子挺威武。
”引导发现其中既有对大龙虾外形的描写，也有对动作的刻画，还加入了作者独特的感受，这就叫做“写具体”。
如此一链接，学生再度审视自己的练笔，就会了解如何从多个角度写具体。
②构段特点。
篇章教学是第二学段的重点。
三年级上册课文的构段方式多样：
总分式、并列式、因果式……每种构段方式又有许多相应的变式。
《富饶的西沙群岛》所处单元的“表达要素”是“试着围绕一个意思写”，因此，学生练笔时也应该关注构段方式，主动迁移写法。
教师还可以结合语文园地交流平台中梳理和总结的“关键句在段前、中、后的三种写法”，引导学生进行变式练习，举一反三。
统编教科书中写景类课文不少，其表达手法也各有特色：
《牧场之国》的以动衬静，《祖父的园子》的“自由”表达，《荷花》的情景交融……如果努力做到“一课一得”，学生笔下的景色一定也会变得丰富起来。
（3）化诗为文，读写共进
统编教科书112首古诗词中，写景诗最多，达42首，占总量的37.5%。
如果让学生展开想象，把这些意境优美、讲究“炼字”的古诗词，化为一篇篇写景类习作，不仅帮助他们更好地把握了诗词大意、体验了情感，也能显著提升习作能力。
比如四年级下册第一单元的表达要素是“写喜爱的某个地方，表达出自己的感受”，第一课就是三首写景诗。
在充分诵读、涵咏之后，可以让学生先填写表格，再进行诗文互转（如表4）：
表4：
《清平乐.村居》景物清单
景物
特点
人物
做了什么
茅檐
低小
翁媪
相媚好
溪
清澈
大儿
锄豆
草
青翠
中儿
织鸡笼
荷塘
荷叶田田
小儿
卧剥莲蓬
在学生完成表格后，笔者以“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”为例，指导学生写清楚“喜”在何处：
“茅屋旁有一条小溪，河水清澈透明，河里的游鱼都能看得清清楚楚；
在阳光的照耀下，河面显得波光粼粼。
溪的一角，还遍植荷花。
此时荷叶挨挨挤挤的，就像一个个碧绿的大圆盘。
很多荷花在风中摇曳多姿，有的已经完全盛开，有的含苞待放，还有的花瓣已经谢了，露出了嫩黄的小莲蓬。
这可乐坏了老翁家的小儿子。
你瞧，他趴在小溪边，一边调皮地逗着游鱼，一边远远地伸出手来，就折了一个大莲蓬，开心地剥着莲子吃呢。
一边吃，一边还惬意地晃着脚丫子，别提有多么可爱啦！
这样化诗为文，丰富了学生对诗词的体验，也初步感受了如何将具体情境中的人物活动写清楚，情景交融会使内容更加丰富。
四、增强“读者意识”，提升修改能力
写景类习作中，五次明确要求“修改”，四次强调“请同学提出修改意见”，五年级上册开始尝试自能修改。
可是，在实际教学中，很多老师会大包大揽“草稿修改”；
部分老师虽然也建议学生自改或同伴互改，但习作“好不好”，评价标准是教师给定的，而不是引导学生们站在读者立场来评价，收效甚微。
笔者认为，教师必须重视习作修改过程，明确习作修改的主体，增强学生的“读者意识”。
只有学生在修改习作的过程中体验了与读者交流的乐趣，掌握了一定的习作修改方法，习作水平才能得到切实的提高。
1.自我审视。
即引导学生回顾单元要素，回读教材的单元习作页，对照要求，设计“自评表”，让评改“有章可循”。
如“游”，学生通过讨论，设计了如下的表格（表5）
表5：
《游》自评表
要求
标准
我绘制了游览路线图了吗？
☆☆☆
我能按照图中的游览顺序写吗？
景物的转换自然吗？
印象深刻的景物特点写清楚了吗？
5
……
教师应该让学生明确：
自己是习作的第一读者，习作完成后一定要反复阅读，发现习作中存在的问题。
借助“自评表”，可以让学生清晰了解自己的习作是否符合写作要求，帮助他们养成基于目标和读者反思进行习作、修改习作的好习惯，从而切实提高习作能力。
2.多主体互动。
即创新评价主体，将“自我评价”“小组评价”和“家长评价”有机结合，进行全方位、多维度的评价。
同学是可以直接交流的读者，共同提高修改能力；
教师以学生习作读者的身份参与评价，平等交流；
学生习作还存在着假想的读者（如家长、陌生人等），习作的修改还要考虑到是否符合假想的读者的需要。
心里存放着“多元”读者，学生的写作态度才会负责；
站在读者的角度修改习作，习作修改的效果就会提升。
当然，对于第二学段的学生——尤其是刚刚开始“习作”的起始年级学生来说，教师可以先示范修改。
比如《我们眼中的缤纷世界》是第一次写景，修改时可以先引导学生回顾第三单元园地中学过的三种修改符号；
再让他们发现“朗读”是修改的一种好方法：
因为朗读了就能很快发现错别字和不通顺的句子；
最后利用实物展台，直接当堂示范修改。
这样一来，学生们清楚地了解了习作修改的流程，也增强了修改的意识。
久而久之，就能掌握互评互改的多种方法，也培养了认真负责、一丝不苟的态度。
3.多样式分享。
（1）情境分享。
语文学习的不只是“语言”和“文字”，而是“语言文字的运用”。
教师应创设情境，给学生分享、交流的平台，使他们能够积极、愉快地参与其中，尽情表达。
大多数写景类习作都可以创设“我当小导游”的情境。
如“这儿真美”，着重引导学生发现“周围”的美丽，那么就可以创设“请到我的家乡来”的情境，学生化身为“小导游”，在分享中发现是否做到“有序表达”，再审视是否“围绕一个意思表达清楚”。
（2）游戏评价。
爱玩是小学生的天性，游戏的方式也很容易激发参与热情。
实践中，笔者经常利用“评改跷跷板”，安排“我是分享者”“我当评价师”两个选项，让学生可以自由选择一个角色，在轻松愉悦的游戏情境中，触发互评自改积极性。
综上所述，第二学段的写景类习作教学，教师应该仔细研读教材，精准定位习作目标，开展卓有成效的“观察”训练引导学生积累习作素材，依托助学支架和多元评价习得表达技巧，增强习作的自信心，让学生从基础的“写清楚”，逐渐进阶到“写具体”。
参考文献：
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北京师范大学出版社，2012
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4.汪潮.统编教科书习作编写特点及教学建议[J]语文建设，2019,（10）:
4-8
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