幼儿园游戏的组织和指导Word下载.docx
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幼儿在游戏中作为集体的成员，必须相互宽容、谦让才能保证一个集体的融合。
这有助于他们形成对待他人的正确的态度和行为。
共同的游戏使幼儿学会了遵守规则、接受集体的支配、履行集体的共同义务，学会与人相处，社会性协作达到较高的水平。
（四）游戏可满足孩子自我表现、自我肯定的需要，促进其情感的发展。
游戏对于孩子不仅仅是好玩，更重要的是在游戏中可以获得影响与控制环境的能力，可以建立起对自己的信心。
当孩子在游戏中通过自己的行动对物或人产生影响时，会感到自己是有能力的人，会获得成功的喜悦，体验到克服困难达到目的的快乐。
如果孩子利用游戏材料做出了成果时，也会产生自豪感，享受成功的快乐。
游戏是克服情绪紧张与情感宣泄的一种手段。
例如，孩子本来很怕打针，但通过玩“医院”游戏，孩子给娃娃打针，宣泄其不愉快的回忆，从而减少了心理压力，使幼儿的心理处于健康的状态。
游戏可培养幼儿的责任心和自信心。
幼儿通过扮演角色，利用角色本身的行为规则来约束自己，为了使游戏能够顺利进行，幼儿就必须克服困难、约束自己，坚持完成角色所承当的任务，而不是中途而废。
所以，幼儿可以通过扮演自己感兴趣的各种各样的角色（特别是游戏中的主要角色），以培养其自信、独立的良好品质。
（五）游戏可满足幼儿天马行空的想象需要，促进其创造力的发展。
游戏为幼儿创造一个自由、宽松的空间，在游戏中幼儿可以无拘无束地玩耍，做符合自己兴趣与需要的事情，让自己各种稀奇古怪的想法、行为通过游戏尽情地表现出来，而不用担心受家长或老师的指责。
例如，玩办家家时，把自己想象成“爸爸”或“妈妈”，把娃娃想象成“宝宝”，小纸片想象成小碗，小棍子想成小勺子来喂宝宝吃饭……这种以物代物，以人代人的象征性活动是幼儿想象力和创造力发展的重要标志。
二、为幼儿创设一个开放性的游戏环境
从某种意义上说，幼儿的各种能力是在游戏中获得的。
但要使游戏能深入，高质量的开展起来，使幼儿的创造力、思维能力、语言表达能力、合作能力等各方面在游戏中得到全面的锻炼和提高，教师必须为幼儿创造适宜他们自主活动和自我表现的游戏环境，即为幼儿开设一个开放性的游戏环境。
（一）开放的物质环境
首先，为幼儿提供足够的游戏材料。
材料是游戏的物质支柱，是幼儿游戏的工具，幼儿是通过使用玩具材料在游戏中学习的。
不同的玩具、材料有不同的功能和特点。
如果教师提供的材料单一，幼儿游戏情节的发展就会受到限制。
在幼儿园里，常会碰到这样的事：
教师为幼儿准备的玩具、材料，过于追求型的逼真，常常把“饺子”、“汉堡”、“饼干”等一个个精心包好，游戏时不许幼儿拆开、弄坏，幼儿失去了动手操作探索的机会，而这些“不许”，也大大的减弱了幼儿游戏的积极性。
因此，不要有过多的限制，放手让孩子自己去玩，给他一个动手操作探索的机会，让他们尝试自己把红、黄、蓝等颜料兑到水里，制成“乐百氏、”“雪碧”、“可乐”等各种饮料，让他们把纸撕成一根根的“面条”……我们会发现，孩子是多么赋予想象力和创造力。
因此，在游戏中为幼儿提供多种材料，有利于幼儿通过探索接受丰富的感官刺激，利用不同的材料去替代和想象，在与材料的互动中促进发散性思维的发展。
比如在活动区中可以为幼儿准备许多半成品，如各种质地不同的纸类材料（白纸、腊光纸、皱纹纸、信封），白纸可以画画、折纸，腊光纸可以折各种小动物，也可以作为剪纸的材料。
皱纹纸可以做小花、拉花、还可以搓成纸球等。
信封可以装饰、制作指偶、动物头饰等。
大小不一的布类材料（纱巾、大花布、小方布），可以做装饰品、也可做粘贴画。
形状各异的纸盒（包装盒、药盒、化妆盒），可以做家具、汽车、玩具等……游戏材料具有开放性、可替代性，并能注重环保，充分利用废旧材料，幼儿想象创造的机会大大增加，游戏也更加丰富。
其次，提供的游戏材料要不断变化，以便创设的游戏环境具有可变性、新颖性，引起幼儿的游戏兴趣。
要根据教育目标和幼儿的发展需求，定期不定期地进行调整、补充。
如教师发现前阶段备受幼儿喜爱的语言区无人问津了，通过对幼儿区角活动的观察和了解，发现语言区里的图书因投放时间长，造成破损严重和内容陈旧，孩子们不愿光顾。
于是，教师动员幼儿把家里的新图书带到幼儿园一起分享。
同时，根据近期主题目标有目的地投放一些用于幼儿查阅资料的百科全书。
果然，语言区又恢复了往日的热闹非凡，孩子们相互讲述自己熟悉的故事，介绍自己的新书，并时常来翻阅新到的百科全书。
材料的动态性还体现在各年龄段及平行班之间的互动上，各班教师可以及时沟通、交流幼儿区角活动的情况，做到材料互补，资源共享，让材料真正地为游戏、为幼儿提供服务。
再次，材料的投放要有针对性和计划性。
应根据不同年龄段幼儿的身心特点投放不同层次的活动材料，做到有的放矢。
如同样是建构区，结合小班幼儿善于模仿的心理特点和小肌肉群有待发展的生理特点，可为他们提供体积大、便于取放，类别相同的建构材料。
而大班幼儿动手能力强，思维敏捷，在提供建构材料时，则要注重多样性和精密性，以满足他们的探究和自主发展的需求。
社会性区域在设置上也应注意针对性，角色简单、分工明确的娃娃家应设在喜欢模仿、社会经验欠丰富的小班，利于培养幼儿的交往能力。
超市购物可锻炼幼儿的分类、计数、交往等综合素质，可设在中大班，教师根据幼儿发展的不同需求引导幼儿开展系列的游戏活动，让幼儿获得愉悦的情绪体验，促进其综合素质发展。
（二）开放的心理环境
即为幼儿创设一个轻松、愉快的精神环境。
为此，教师要处理好三方面的关系。
1．教师应与幼儿建立起亲切、平等、和谐的师生关系。
民主、平等、和谐的师生关系是幼儿游戏的重要支柱之一。
教师要有一颗爱心，理解尊重孩子的要求。
参与幼儿的游戏，使他们感到教师是他们的亲密伙伴，与老师在一起感到自然、温馨、没有压抑感。
但也不因幼儿的年幼而忽视幼儿的需要，或把教师的意志强加于幼儿。
在一次结构游戏活动中，教师让几位幼儿合作搭一艘船，教师没有去干涉他们，只是在一旁观察他们。
活动结束时，我们惊奇发现：
在没有教师帮助的条件下，几个孩子共同合作搭了一艘非常漂亮的轮船。
从甲板到驾驶室，从船舱到娱乐设备，一应俱全，在这里孩子的想象力和创造力得到了充分的发展和体现。
又一次结构游戏活动，教师一而再、再而三的叮嘱这几个搭船的孩子，“一定要搭出来，要和上次一样漂亮！
”孩子开始动工了，这一次，老师对他们的工作给予了特别的关注，每每看到幼儿停在那儿，或是搭得不太顺利，就催促、干涉甚至让幼儿重来。
活动结束了，远没有上次成功。
两个鲜明的事实，我们不难看出，幼儿在游戏时，应当让他们自己去思考，过多的干预会限制他们，太高的期望会造成幼儿的压力，使得他们的想象创造能力发挥失常。
2．建立互助、友爱的伙伴关系
幼儿与幼儿之间的伙伴关系是影响其心理发展的一个重要的社会性因素。
幼儿间互相关心、互相帮助、、友好谦让，在游戏中互相协商角色、互助交换玩具，这些都为游戏的继续深入增加了可能性，提高了幼儿游戏的主动性、积极性。
因此，教师应加强幼儿的情感教育和集体教育，建立互助、友爱、和谐的伙伴关系，使幼儿生活在一个轻松、愉快的环境中，在集体中获得全面的发展。
3．教师之间的真诚相待、友好合作，是幼儿最好的榜样
教师的形象潜移默化的影响幼儿的活动情绪和积极性。
真诚合作、互相尊重的教师之间的关系，是幼儿建立友好同伴关系的榜样。
这些都是幼儿游戏时，建立宽松、愉快的精神环境的积极准备。
因而，教师要以良好的自身素质为幼儿树立榜样，做到行为规范、举止端正、语言文明等。
三、充分利用各类资源丰富幼儿游戏
儿童游戏中的很多内容是对生活的再现与模拟，儿童所生活的社区与家庭是孩子汲取知识、积累素材、发展自己的源泉。
所以幼儿园游戏的开展也需要家庭、社区、幼儿园三位一体的联动。
（一）从大自然中获取游戏材料
广阔的大自然是取之不尽的游戏资源宝库，儿童对自然的游戏材料怀有特殊的情感，很容易引发共鸣。
同时，自然材料具有纯天然、无污染、低结构性的特点，能激发儿童的想像，培养儿童的创造力。
如：
稻草、干树皮、树叶、竹子、野草、野生植物的干果等，将它们进行加工改良后，即可投放到幼儿游戏之中。
稻草制成稻草人、草垛、揪尾巴等，竹竿制作竹马、跳格子、跳竹竿、同舟共济等民间游戏器械，竹子既可截成一小段的圆筒状，也可切成片，可大可小、可长可短、可厚可薄，让幼儿在建构游戏中作围合、铺平、延伸、垒高等搭建之用，也可在角色游戏中随意使用；
而对那些鹅卵石、野生植物的干果等材料，通过着色、勾画及加工改造，即成为桌面游戏和其他游戏的好材料。
（二）社区是幼儿游戏取之不竭的资源库
社区生活中蕴涵着多姿多彩的社区文化资源和物质生活资源，为幼儿所熟悉、喜爱，教师应尽自己所能地创造或扩大社区文化生活对儿童的积极影响。
如建筑物、桥梁、广场、公园是儿童结构游戏的好题材，超市、菜场、餐馆、服装店、美发店等成为孩子观察模拟角色的好去处，消防队、图书馆等是孩子们丰富知识的好教材。
另外，生活中常会有一些废弃的生活物品，如各种盒、罐、瓶、碎布、泡沫等材料，把他们消毒后投放到游戏之中也是幼儿非常喜欢的游戏材料，孩子们可用它们开展各种创造性游戏。
比如，孩子们在游戏中将旧彩带剪成一截一截的用在“餐馆”游戏中就成了“面条”，用在“彩蛋工厂”游戏中就成了扎彩蛋的绳子，而在“娃娃家”游戏里又被孩子们当成了美丽的插花。
因此，我们不能忽视社会生活中这些取之不尽、用之不绝的资源。
（三）家庭是幼儿游戏的重要支持力量
每个家长都有其不同的生活和工作特点，教师应针对每个家长的特点，合理利用家长资源，做到人尽其用，提高家长资源利用的实效性。
如家长参与游戏主题的拓展，和幼儿一起收集制作游戏材料，扮演游戏角色，承担游戏的部分指导任务，记录幼儿游戏中的言行进行发展分析、协助进行外围的准备工作等，为孩子的游戏提供强有力的支持。
四、教师巧妙地介入指导促进幼儿游戏向纵深发展
在幼儿园，我们经常会发现这样的现象：
各种游戏很有计划性，目标层层推进，教师认为这样幼儿在我们的推动下就会发展，其实幼儿“玩得很累”。
为什么会这样说呢？
我们会有这种体会：
当一个人在做他自己愿意做的事情时，他不会觉得累；
而当他只能按照别人的要求做时，他的心里会觉得不满意，会觉得比较压抑，也就失去了兴趣。
我们总在想通过某个游戏让幼儿学会一点什么、得到一点什么，这些东西常常是教师预先设定的。
事实上，这时幼儿所得到的并不是他们在游戏中本该得到的东西，教师在指导幼儿游戏的过程中也绞尽脑汁，心力交瘁。
其实游戏应是幼儿自己的、自发的、自主的活动，只有这样，幼儿才能真正在游戏中得到快乐。
于是这里面就涉及到一个“教”的程度问题。
这种“教”我认为是有必要的，这并不妨碍幼儿的自主性。
问题的关键在于教师如何看待“教”，要明白“教”和幼儿的“自发”这两者并不矛盾个，是相互结合的，要理解什么时候要“教”，什么时候要让幼儿真正的独立自主。
有时教师硬要把一些东西强加在幼儿身上，可能很累而且没有效果；
但可能过一段时间后，没有刻意教过的东西却在游戏中逐渐被幼儿理解和内化了。
所以教师需要转变自己的观念，要以儿童的眼光看待儿童。
在组织游戏时，教师要做活动的观察者、引导者、问题的解决者、适当的支持者、合作者，只有这样，才能让幼儿得到充分的发展，真正体验到游戏的快乐。
那么，在实践中教师如何准确把握介入的程度，科学合理地指导幼儿的游戏呢？
（一）细微观察是教师介入的前提
在游戏活动中，教师必须观察幼儿的动作、语言及其他外部表现，并分析这些外部表现所蕴涵的意义，解读幼儿的思想，通过归纳、整理，形成综合的认识。
在此基础上教师根据幼儿的认知水平、发展需求，培养目标，有计划的逐步实施，使活动安排与幼儿的兴趣和发展需求同步。
同时，随着我们对幼儿个体差异性认识的提高，观察更成为教师了解每个个体必不可少的手段。
个体的学习兴趣、表达方式、思维水平均存在着显著差异，每个幼儿都有自己的发展时间表，我们不能用统一标尺来衡量他们，观察就成了教师了解每个幼儿的必经之路。
案例一：
小一班的“摸一摸”游戏角里有一个魔盒，小朋友将手伸进魔盒会摸出各种水果（训练幼儿的触摸觉），可不知为什么，小朋友玩了一会儿就走了。
许老师没有马上批评幼儿太不专心，也没有撤走魔盒，而是观察区角里孩子们的别的活动，她发现：
魔盒不吸引幼儿是因为摸到的水果都认识，没有挑战性，摸好后也没有其他变化，探索过程太短。
第二天，许老师在魔盒里再放了一些干果，同时，置放相应的图片，幼儿摸出实物后放在相应的图片上，又增加了一个探索过程，最后，又能体验成功的乐趣。
随后的几天里，许老师天天增加一个新的物品，魔盒象磁铁一样深深的吸引着幼儿。
由此可见，教师补充材料、提出问题等指导行为都是建立在观察幼儿探索过程的基础上，也就是说，观察所得到的直观、具体的材料，直接引发了教师相应的指导行为。
如果脱离了这个观察、了解过程，老师便难以做出正确的判断，采取正确的行动。
所以，观察是教师介入幼儿活动的前提。
（二）角色定位是教师介入的关键
在实践中我们了解到，教师的角色定位对介入幼儿的活动起着至观重要的因素。
春天到了，毛毛从家里带来了几朵迎春花，来到自然角，用一容器盛满了水，将迎春花轻轻的放入容器中，徐老师正想上前阻止，但马上又改口问到：
“你为什么把花放入这么多的水中？
”“因为花离不开水，没有水它会死的！
”徐老师同意并支持她的做法，每天和她一起观察。
几天以后，她们发现小花瓣烂了。
“为什么小花瓣会烂呢？
”孩子们进行了讨论，最后，大家一致认为有根的植物才可以长在水中。
“是吗？
”徐老师假装疑惑的样子问。
小朋友纷纷说“是的！
是的！
” “徐老师如果你不信，我们明天再带一些有根的植物试试看”第二天，许多小朋友带来了各种有根的植物，他们天天精心浇水，观察其变化，想证明给老师看自己的想法是对的。
在这一案例中，老师并没有以老师的身份阻止幼儿将花放入水中是不对的，而是以同伴的身份和她一起观察，当小朋友有了答案后，她没有马上肯定，而是以一个的幼儿身份出现，继续引发幼儿探索的兴趣。
在这一过程中，幼儿获得了乐于探究的情感、寻找答案的过程和方法和验证自己假设的经验，这些正是我们开展游戏活动所追求的核心价值。
（三）适时介入指导幼儿游戏
娃娃家游戏
悠悠和小宝分别担任了妈妈和幼儿的角色。
游戏开始后，她们每人拿了一盆“水果拼盘”的操作材料各自操作，两个人之间始终没有说话，对外界的干扰也不闻不问，李老师就走过去对悠悠说：
“妈妈，你家孩子该送去幼儿园了，我帮你送去行吗？
”（第一次介入）妈妈没有回答，孩子先回答了一句：
“我不去！
”妈妈看了孩子一眼，继续做水果拼盘。
过了一会，李老师看到水果拼盘已经完成了，妈妈和幼儿都开始无所事事，她就对妈妈说：
“快中午了，今天要给你家孩子做什么菜吃呀？
”（第二次介入）妈妈和幼儿听到后就开始做饭了。
案例二：
医院游戏
幼儿先进行了分工：
朵朵是护士，小俊是医生，轩轩是病人。
医生给病人量了量体温，然后告诉护士病人需要打针。
护士为病人打过针后，病人说自己还是不舒服，于是医生建议病人做手术。
但是医生发现医院里还没有可以做手术的病床，他就走过来对老师说：
“老师，我们没有病床可以做手术。
”老师走过去说：
“病床没有，那你们能不能自己搭一个？
”（第一次介入）幼儿就搬来小椅子搭病床。
当老师第二次来到医院时，正遇到病人和医生在大吵，因为病人想出院了，但医生认为病人刚手术完还不能出院。
老师说：
“你们认为病人刚做完手术应该做什么？
”（第二次介入）医生说：
留在医院进行观察。
病人听到后点点头说：
好，那就观察一些时间吧。
案例三：
花店游戏
小萱：
“花店开张了，大家来买花吧。
”
俊俊：
花多少钱一朵？
一元一朵。
老师：
什么？
花都是一样的价钱吗？
那红色的花一元一朵，黄色的花二元一朵。
红色的花是玫瑰花，黄色的花是郁金香。
你问俊俊他想买哪一种？
俊俊说：
我买郁金香。
小萱给俊俊三支郁金香。
小萱，你应该先问俊俊要几朵花呀！
此时小萱已经表现出厌烦的情绪。
案例分析：
1．“介入”效果分析：
案例一的第一次介入是无效介入。
案例中教师看到妈妈和幼儿之间没有交流就设置情景，想引导孩子按照自己的意愿将游戏进行下去，但这样做忽视了幼儿的实际需要，最后幼儿在没有听老师的情况下继续玩他们的游戏。
经过事后的了解，妈妈和幼儿都想认真的把水果拼盘做好，老师的介入干扰了幼儿的这种需要的实现。
第二次介入通过拓展游戏情节改变了幼儿无所事事的状态，使幼儿能继续游戏，所以属于正效介入。
案例二的第一次介入发生在两个幼儿主动寻求帮助的情景下，老师的做法是没有直接告诉幼儿解决办法而是引导幼儿自己去解决问题。
教师第二次介入时给幼儿提出了一个建议性提示，引导幼儿自己想办法解决同伴之间的矛盾。
这两次介入都是在对幼儿游戏观察的基础上，使用了恰当的介入方式。
既满足了幼儿的游戏意愿，也使游戏顺利的开展下去，所以都属于正效介入。
案例三中的三次介入教师总是把游戏及真实生活混在一起来指导孩子，提出一些以真实为取向的评论，让孩子去想象游戏行为在真实生活中有什么结果。
教师置幼儿的游戏意愿于不顾，一味想把自己的意愿强加给孩子，让幼儿完全按照她的意愿来游戏，破坏了孩子们的游戏气氛。
结果是幼儿完全失去了兴趣，所以案例三属于负效介入。
2．介入目的分析：
（1）回应幼儿：
案例二的第一次介入老师为回应幼儿求助而介入，此外还有回应幼儿告状和邀请等情况。
（2）维持秩序：
案例二的第二次介入是因为幼儿之间存在游戏纠纷，所以老师为维持纪律而介入。
（3）引导游戏：
案例一的第一次介入是因为老师想引导幼儿发展交往技能，第二次介入是教师引导幼儿丰富游戏情节所做的介入。
此外案例三中老师所做的介入也含有引导游戏的目的。
（4）提供支持：
案例二的第一次介入是因为幼儿在游戏中遇到困难，老师在此时介入解决了没有病床的客观条件。
（5）了解游戏：
案例二的第二次介入的目的是老师想了解幼儿游戏的想法。
（三）对适宜介入时机的认识和分析：
1．必须介入的时机包括
（1）当幼儿提出邀请、求助、告状时
幼儿在遇到问题时，会想到叫老师来帮助解决。
案例二的第一次介入属于这种情况。
此时教师一定要作出回应。
因为幼儿出于对老师的信赖感才会提出邀请、求助、告状。
教师一旦置之不理，幼儿可能会产生挫败感。
当然在教师回应幼儿提出邀请、求助、告状时一定要注意方法，既不能敷衍了之，也不能直接告诉幼儿方法。
最好是做一些简单的提示，让幼儿自行探索解决方案。
（2）当幼儿间产生无法解决的冲突或幼儿违反纪律时
案例二的第二次介入就是因为幼儿之间的发生了冲突。
幼儿在游戏中发生矛盾是比较常见的。
此时，教师不能立即介入，可以在一旁仔细观察，当幼儿无法通过自己的方式解决冲突时。
教师可以提供建议以帮助幼儿消除冲突继续游戏。
在幼儿违反纪律时也要注意了解原因，从而对症下药。
不能只看到违反纪律这一结果就盲目介入。
（3）当幼儿游戏中产生困难时
幼儿在游戏中会遇到各种问题，有些问题（如客观条件的限制）会直接影响到游戏的继续开展。
此时教师要在观察与判断幼儿游戏意愿的基础上引导和帮助幼儿。
如案例案例二时幼儿在游戏中遇到困难——没有病床可以做手术。
遇到这种缺少游戏材料及其他客观条件的情况下，即使幼儿没有求助，教师也应该适时提供帮助。
2．可能介入的时机包括：
（1）当幼儿无所事事时
幼儿无所事事一般是因为幼儿已经完成了他预设的游戏环节或对单调的游戏情节不再感兴趣。
此时教师可以以游戏中的一个角色介入游戏，帮助幼儿丰富游戏情节。
如案例一的第二次介入就是在具备这种时机的情况下发生的。
（2）当游戏情境单调或出现提高幼儿能力的时机时
角色游戏是幼儿模仿日常生活情境的过程，期间也会面对各种挑战。
教师在游戏当中充当幼儿游戏的观察者，在观察到幼儿游戏情境单调、重复或出现提高幼儿能力的时机时，教师可以引导幼儿丰富游戏情境，从而使幼儿经验得到提升。
案例三中的老师事后告诉我她是出于这种考虑才频频介入游戏。
但这位老师对介入时机判断不当，而且引导过程中运用命令式指令，给人一种过强的控制感，所以她的介入引起幼儿的反感。
3．不适宜介入的时机有：
（1）幼儿有计划、有秩序的进行游戏时。
案例一的第一次介入发生在这种情况，此时幼儿正在按他们的游戏意愿进行游戏，教师不应该介入，否则会干扰幼儿按计划进行游戏。
（2）幼儿没有按照老师要求的方式利用游戏材料时。
教师不要把自己的理解和认识强加给幼儿，尊重孩子独特的想法。
（3）幼儿在游戏中遇到问题后，正在一起热火朝天商量如何解决问题时，教师要充分信任幼儿，可以在一旁留心观察，待孩子没有找到解决问题的方法时再进行指导。
（三）教师介入幼儿活动的方法
在观察的基础上，在明确自己角色定位后，也把握了适时介入的尺度，那么教师灵活掌握介入指导的方法也是非常重要的。
1．材料介入法
科学角里，老师置放了一些气球，面粉、调羹等材料，让幼儿想办法将面粉放入气球中，玩“让泡泡鼓起来”的游戏。
教师在观察中发现，幼儿很难用调羹、筷子将面粉放入气球。
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