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以往的写作教学只突现在形式上，远离了生活的源泉，忽略了学生写作能力的发展，以至于越来越深地陷入了“死水”中：
教师教得死，考试考得死，学生学得死。
学生作文能力发展的轨迹是教科书上每学期七至八个基础训练上作文题。
教师精心呈现材料，竭力创设情境，严密调控训练过程……学生选择作文的题材、方法等的自由度相对狭小，虽然学生写出的作文比较规范，但缺少灵性与个性，学生的写作生活与各具个性的真实生活血脉不通或严重受阻，忽视了不同学生言语发展的不平衡性和语言表达方式的独特个性倾向的差异。
而现行的命题作文、半命题作文，都在一定程度上框住了学生的作文主题。
主题既定，立意先行的框架作文自然不会少，要让学生写出新意自然也就成了空谈。
此时的写作，已经不是那种能给人热情、冲动、直觉、遐想的作文，它是被人制作、化妆过的一个道具或角色。
学生被动的、勉强的写，没有感触，少体会、少想法、少感受，要让他写有个性的作文来就更是难上加难了。
有一则外国笑话：
爸爸问儿子：
“你为啥想到中国求学？
”“到那里可以发财！
”“噢？
”“我读过许多中国孩子的作文，他们中的多数都捡过钱包！
”这是不是笑话，分明是，可是我们为什么笑不出来？
或者为什么笑得那么沉重？
因为在我们的作文教学中，它是那么真实的存在着。
2、学生写作中的问题及对策
问题一，“我不喜欢写作文”
长期以来，许多学生怕写作文，他们宁愿多做几道数学难题，或者去参加劳动，也不愿写一篇作文。
身前背后，总能听到学生说，“我不喜欢写作文。
”究其原因，一是写作文很难，二是写作文不好玩。
因此，让学生“易于动笔”、“乐于表达”，是小学习作教学的关键所在。
对策一：
“三多一少”，让习作教学降低门槛、有情有趣
“三多一少”即多一些情趣、多一些实践、多一些探究、少一些限制。
习作教学中，我心存这一理念，将情境创设在课堂，让学生真情体验；
将评改交给学生，让学生在实践中学习；
在选材构思、语言表达各方面撤销一切不必要的限制，鼓励自由表达。
因为“多了一些情趣”，驱动了学生的内需，诱发了乐于表达的潜能；
因为“多了一些实践”，学生在实践中获得了成长；
因为“多了一些探究”，革新了习作指导的方式方法；
因为“少了一些限制”，让习作训练降低了门槛，减少了拘束，放开了思维，想象大胆了，表达自由了，习作教学越来越变得有情有趣了。
对策二：
编辑班级《优秀作文集》，把成功的掌声送给自己
今年六月在市八小参加一次德育主题活动，在王志君老师的班里我们看到了一本精美的班级《优秀作文集》，王老师告诉我们，在她任教的几年里，和孩子们共同努力，每学年编辑一本班级优秀作文集。
稿源来自学生的每一次习作，一次又一次的习作训练诞生了一篇又一篇优秀作文，同学们将自己获得“优秀”的作文用统一的稿纸工工整整地誊写好或者打出来，还认真地配上与文章内容相应的图画，王老师帮助排版后学校打印出来，再到印刷厂花十元装订费装订成册。
优秀作文集的编辑与相互观摩给全班学生的习作学习带来了很大的变化：
兴趣浓厚了、态度认真了、水平提高了。
每一篇习作的入选、每一本作品的“问世”，孩子们都把成功的掌声送给自己，把自豪、得意与自信画在自己灿烂的笑容里。
对策三：
坚持写周记，让习作的激情燃烧你我
经常变换练笔形式，是为了激发练笔兴趣，但当一种形式持续太久，兴趣就会淡下来。
而写周记是让学生每周用书面语言记录自己印象最深、最有感触的有意义的所见、所闻、所想、所感。
可以分为观察周记、旅游周记、事件周记等等。
周记为同学们提供了一个发挥水平的广阔天地，它的写作主旨是追求思维的发散性、创造性，要求大胆想象，自由发挥，举一反三，触类旁通。
周记在给了学生以充分的自由，运用自己所熟悉的表达方式，施展才华，大胆创新，有利于形成写真事、说真话的良好文风，从而写出联系生活实际，体现作者思想水平与精神境界的好文章。
这种形式已持续近十一个年头了，它带给我和学生的精彩远远超出了我的期望值。
在周记里，孩子们叙说着一个个充满童真的故事，倾诉着自己的快乐与烦恼；
在周记本上，学生与老师在对话，学生与学生在对话，情真意切，无话不谈；
在周记的实践中孩子们获得了成功的快乐。
问题二，“我觉得没什么好写的”
每当孩子们皱着眉头、撅着小嘴告诉我“我觉得没什么好写的”时候，我总是告诉他们，“就是把自己看到的、听到的、想到的或亲身经历的事情，用恰当的语言表达出来”。
这话说起来容易，听起来也觉得容易，可是做起来还真的不容易，它要求孩子们必须具有一双善于发现的眼睛。
让孩子们学会“发现”是解决“无话可写”的钥匙。
引领学生做生活的有心人
每天，每个人的身边都发生着各种各样的事，自己也经历着各种各样的事，可有的人总是“视而不见”、“充耳不闻”，事情再多也似乎是“没有”。
这是因为他不是一个生活的有心人，根本没有对身边事观察一下、思考一下或者体验一下的意识，自然不会对身边的事有感觉。
只有有心人才会拥有善于发现的眼睛。
作为教师要引领学生有意识地感受平凡的生活。
比如亲近自然——春天的校园生机勃勃，夏天的绿阴怡人心田，秋天的果实把喜报传遍天下；
比如感悟亲情——妈妈的一声叮咛，爸爸的一次训斥，爷爷的一个拥抱，奶奶的一个亲吻；
还比如与动物的对话、与植物的沟通等等。
多么平凡，多么微小，只要你去观察了、体验了、思考了，你就会发现有触动你心灵的那一份感动。
当然这种引领除了老师的躬行，还要获得家长的协助，因为家长有更多的机会和孩子一起面对诸多生活中的平凡小事。
对策二：
鼓励学生跨越语文学科，捕捉写作素材
习作能力是语文素养的综合体现，也是各科知识综合运用和表达能力提高的统一过程。
学生在校一天到晚似乎除了上课还是上课，很单调，但课程有音乐、美术、体育、科学等等，是丰富多彩的。
我有意识地抓住习作与其它学科的联系，引导学生跨越语文学科，捕捉各科课堂上那一份份独特的感受。
如科学课上某一个发现给你带来的惊喜，体育课上某一个游戏给你带来的欢乐，音乐课上某一段歌曲给你带来的感动等等，都是习作的极好素材。
对策三：
鼓励学生积极参加各项活动
活动是有目的、有组织、有过程的，教师组织学生积极参加有益的活动，有意识地提醒他们留心观察、认真体验，他们就会在活动中增长见识，得到了锻炼，产生真切的感受，自然就会产生倾吐的欲望。
问题三，“老师总说我的作文太简单”
学生作文“太简单”主要指文章重点部分不具体。
重点部分写不具体的情况，在学生的作文中是较为普遍的。
他们往往用概括的介绍代替具体的记叙，用空洞的议论和抒情代替生动形象地描写。
记人，不善于写出人物的动作、语言、神态和心理；
写事，不注意描写精彩的场面和生动的细节；
状物，不从物件的形状、大小、色彩、味道等方面作具体的介绍……当然，重点部分就写不具体了，重点不突出就难以鲜明地表达出文章的中心思想。
那么，怎么指导学生把重点部分写具体呢？
对策一：
引导学生多问几个“怎么样”，把重点内容写具体
一位四年级的孩子写了这样一篇日记：
“有一次，我在教室里做作业。
做着，做着，遇到了一道难题。
我做不出来，这时，我的同桌张明宇就耐心帮助我。
最后，我把那道难题做出来了。
”很显然，这篇日记“太简单”了,重点部分不具体，不能给人留下什么印象。
怎么办？
怎么指导小作者把重点部分写具体？
方法就是指导他多问几个“怎么样”。
如：
“我”碰到了怎么样的难题？
难题得不到解决时“我”的心情怎么样？
张明宇是怎么样帮助“我”的？
难题解决后，“我”的心情又怎么样的？
通过一系列的追问，唤起了小作者对当时情景的回忆，然后叫他拿起笔来修改这段话，他就有话可写了：
做着，做着，遇到了一道难题：
“种苗场一队有40户人家，今年共同开发种花产业，在建设银行储蓄了120万元，问种苗场一队平均每户储蓄多少元？
”由于我从没想过什么开发产业、银行储蓄的事情，不知道题目在说什么，脑子一片浆糊，做不出来。
这时，我的同桌张明宇见我对着本子发愣，就关心地问我：
“哪道题不会做？
”我指着那道难题，无可奈何地说：
“就是这道。
”她望了望那道题，默默地思考了一会儿，轻轻地问我：
“这道题要我们求什么？
”我说：
“要求种苗场一队平均每户储蓄多少元。
”“对！
那么，要求平均数该用什么方法呢？
”“用总数除以份数啊。
”“总数和份数告诉你了吗？
”这一问，我一下子明白了，高兴得拿起笔很快将那道题解了——修改后的那段话，细致地写出了同桌帮助我的经过，给人留下较深的印象。
指导学生动笔前多问几个“怎么样”，搞清楚准备写的那个人、那件事或那个景物的诸多细节，是把重点内容写具体的前提。
指导学生展开联想和想象，把重点内容写具体
有的学生作文之所以“太简单”，是因为他对重点内容总是停留在一般的记叙上，文章干瘪枯燥。
如果能展开联想和想象，就可以变枯燥为生动，化干瘪为丰满。
一位五年级的男孩想念正在上大学的姐姐，这样写道：
姐姐去山东上大学已经两个多月了，我每天都想她。
昨天晚上写家庭作业时，写着写着，又想起了姐姐，想着想着，我轻轻地哭起来。
爸爸走过来问：
“怎么哭了？
“我想姐姐。
”爸爸说：
“姐姐上大学哩，寒假就回来了，别哭。
”正在这时，姐姐打电话来了，我赶紧抢着接。
姐姐说：
“弟弟，我这里下雪了，你还从来没见过下雪，真想带你来我这儿看下雪……”我想，如果去姐姐那儿，和姐姐一起看下雪，一定很好玩。
这段话流露着弟弟对姐姐的思念之情，但内容还不够丰满。
如果加上一处联想和一处想象就会更好了。
一处是“写着写着，又想起了姐姐，我轻轻地哭起来”，小作者究竟想起了什么？
一定是姐姐以前怎么关心他、照顾他的事情，一定是姐姐对他说过的话等等。
如果把这段联想补进来，他的“哭”便是“水到渠成”，感人至深了。
另一处是想象，小作者从没见过下雪，如果加上跟姐姐一起在纷纷扬扬的大雪中尽情嬉戏的想象，就远比只写“和姐姐一起看下雪，一定很好玩”之类的空话要生动、具体得多。
把重点部分写具体的方法还有很多，如记一次活动或写一个人物，可用点面结合的方法，先从总的方面写写一般情况，然后举出一两个具体而典型的实例，把活动写具体，把人物写得形象而生动。
又如写事的文章，如果在重点部分能把直接叙述改成人物对话，并写出对话时人物的动作、神态和语气，也会使文章更加生动，更加具体。
问题四，“我不知道怎样修改自己的作文”
《语文课程标准》强调：
“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
”而我们的学生的确不太懂得怎么修改自己的习作，更没有自觉修改习作的习惯。
作文写完后自己读也不愿读就交给老师，然后什么心也不操了，只是耐心地等着结果。
而老师往往不能及时评完全班习作，学生一直等到作文内容是什么也几乎想不起来的时候，老师才把作文本发下来了。
学生看看分数或等级，听老师念几篇优秀习作，这次作文就算过去了。
如此一来，学生哪里知道修改习作是怎么回事？
更无从体验修改习作的成就感，无法形成自觉修改习作的习惯。
如何提高学生修改习作的能力，培养自觉修改习作的习惯？
采用多种方式，及时组织习作评、改
要做到及时评价学生习作，单靠老师一篇一篇地批阅是很难做到的，也是低效的。
但如果改变这种单一的批阅，采取多种方式评改，效果就不一样。
就拿一次单元习作训练来说吧，老师首先可以对当堂提前完成的学生习作进行面批面改。
当学生全体写完上交后，老师抽查一组，找出典型一文，依据该单元习作要求在班上集体评价，提出修改意见。
然后在集体评改的示范效应下，全班学生自评自改或互评互改。
这样将面批面改、集体评改、自评自改、互评互改的多种方式的综合起来使用，既能使习作得到了及时评价，又能使学生真正参与到习作评价活动中来，从而在修改的实践活动中学会修改习作。
示范引领，掌握修改习作的方法
学生只有掌握了修改习作的基本方法才能有效地修改习作。
教学中应充分利用集体评改的方式，将修改方法示范给学生，这是最直接的传授办法。
例如出示一篇例文，引导学生“一读查字句、二读查条理、三读查重点”，强调只有读才是查找问题的最佳办法。
指导学生使用各种修改符号对查出来的问题加以修改。
持之以恒，培养修改的习惯与能力
任何一种习惯的养成都不是一蹴而就的。
在如何培养修改习惯和能力上，“新课标”三个学段的要求是有区别的、有梯度的。
低年级让学生知道“让耳朵当小老师”。
写好一两句话，自己轻轻读读，发现并纠正明显的漏字多字等差错。
中年级要求“.学习修改习作中有明显错误的词句。
”高年级则要求学生，写完习作后，先自读自改和互改互批。
再不只是增补漏字、改正错字，也不仅仅是疏通句子，还要能根据习作的重点要求，修改那些抓不住特点，写不具体的句段。
所以，培养学生修改的习惯与能力是一个耗时三、五年的系统工程。
教师要以极大的热情和耐心，紧扣课标“分段要求、分层指导”的原则，循循善诱，拾级而上。
以期达到由易到难、从简到繁，逐步形成习惯与能力的有效教学目标。
众所周知，小学习作教学，教师难教，学生难学。
但只要我们抓住学生学习中一些“老大难”问题，采取有效对策，并且持之以恒地做下去，大面积提高教学质量是指日可待的。
有效教学是走向优质教学的必经之路。
从有效教学走向优质教学，教师应该怎么做，我们在写作教学中有哪些困惑呢？
3、教师写作教学中的问题及对策
问题一，写作是一种生活方式还是一种训练方式
杜威一百年前就清醒的指出：
“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”“学校必须呈现现在的生活既对儿童来说来说是真实而生气勃勃的生活，像他们在家里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样”作为学校教育的一部分，作文教学为什么没有起到应有的促进作用，有时还起了反作用？
为什么在作文训练中孩子的表达兴趣一点点消失？
学生的作文为何内容干瘪，语言僵化？
所有这些问题我们都可以归结到对一个问题的思考上：
生活与训练本身是包含和被包含的关系，为何二者会处于隔离状态？
新课改的背景中这一问题尤其应该引起我们的思考。
“课标”告诉我们：
“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。
”仔细琢磨这句话的意思，我们可以分解为以下几点：
①用语言文字与人交往就是作文；
②有意见有消息要让大家知晓，写成文字就是作文；
③经历一件事情，看到一些东西，把它记录下来就是作文；
④有时心中特别高兴或愁苦，却没有机会告诉别人，写下来就是作文。
特级教师贾志敏老师说：
“简单地说，作文就是写文章。
完整地说，作文就是让我们把平时看到的，听到的，想到的以及自己的亲身经历过的有意义的事情，围绕一个中心，按着一定的顺序用用文字表达出来。
从某种意义上来说，作文就是用笔写下自己心里要说的话，心里怎么想的，笔就怎么写。
﹡写作思想：
写作是一种生活方式，是生活不可缺或的一部分。
叶圣陶说：
写文章不是生活上的点缀和装饰，而是生活本身。
在指导思想上老师们要认识到，好作文不是教出来的，而是由老师引导出来的，学生只有细致地感受生活，真实地表达生活，在生活过程中思考、表达，在思考、表达中反思生活，才有可能为写好作文作好条件准备。
﹡写作目的：
由为考试而写走向为生活的需要而写
在写作教学中，我们要确立：
首先是生活，其次才是教学。
过去我们为考试而写，现在我们主张为生活的需要写作。
这就决定了写作的价值不仅在于满足实用，而且，它还是学生一种重要的经历，是一种享受，是充实、丰富、改善个体精神生活的方式。
①要激发学生的写作动机，首先必须树立正确的目的意识和读者意识。
前者解决为什么写的问题，后者解决写给谁看的问题。
传统的写作教学，常常把写作的目的简化为应付教师和考试，学生认为自己作文的读者是教师或阅卷者，把写作仅仅当成取得分数的手段。
由此导致的后果是：
学生写作行为的背后，并没有一种强烈的兴趣和持久的动力作为支撑，相反还会造成不同程度的逆反心理和厌恶情绪，最终形成写作教学的恶性循环。
因此，在写作之前必须引导学生明确：
为什么写？
写给谁看？
教学中，教师可采取丰富多样的形式来训练学生的目的意识和读者意识，如办板报、手抄报、搞展览、出期刊、编集子、投稿、模拟出版、互批互改、网上交流等。
通过创设写作情景、拓宽发表途径等手段，使学生对写作意义的认识逐步加深，写作动机不断加强，写作热情不断提高。
②写作的动机源于需要，而发表可以说是一种最重要的需要。
发表是对学生写作劳动的最大尊重和作品价值的充分肯定。
只有当学生感觉到自己的作品有读者并能及时得到反馈时，才可能会把写作视为内在的需要，开始真正意义上的表达。
因此，教师要创设多种情境，利用现有条件，因地制宜，组织丰富多彩的活动，通过多种方式、方法来使全体学生的作文得到多层次、多级别的展示、发表和反馈。
只有这样，才能不断激发学生的写作热情，调动写作的积极性、主动性，充分发掘写作潜能。
﹡写作实践：
由训练向生活的回归
叶老说过：
“生活犹如泉源，泉源丰盈，溪流自然活泼的昼夜不息。
”就是说当学生对生活的感受和情绪的储备达到了比较丰满的程度，心中的写作欲望就会逐渐萌动和强化，在成熟到呼之欲出、不吐不快的时刻，受到教师的恰当点拨和某种灵感的诱发，就会不可抑制地产生通过文字倾吐心绪的冲动。
故习作训练不要急于用文体的框架去束缚学生，不要急于教他们审题立意、开头结尾、谋篇布局之类的习作套路，而首先要引导他们学会在日常生活中自觉观察，领悟思考，获得知识。
然后激发他们的表达欲，讲真话，抒真情。
些什么，怎么写，给他们充分的自由。
久而久之，养成习惯了，有了兴趣，有了热情，在这个基础上再适当作一些方法的点拨，写出像样的文章就是自然而然的事情了。
在作文教学中如何落实由训练走向生活呢
①要用笔写“诚实的、自己的话”，真实地反映自己的生活，真实地表达自己的情感，这既是作文的需要，也是做人的需要。
②拓宽学习和运用的领域，将学习的目的和归宿指向生活。
③命题贴近生活
④训练时，设置真实的生活情境，或到真实的生活情境中去感受、体验。
⑤自己还要作文，作自己要作的题目
问题二，为什么学生作文难说实话？
为何正确标准却造就了虚情假意呢？
原因分析
①观念陈旧，好心办了坏事
②“左”的思想的影响，造成了立意指导中的消极定势
③还没有搞清楚“为什么而写”的问题
④屈从于“别有所为而作”的写作目的
⑤个性迁就了共性
⑥应试教育的异化
对策
①从明确写作是“有所为而作”上提高学生的思想素养
②确立明确的读者意识
③求真、求实，然后才是求善
．我手写我心
④在学生个性的养育中引导学生写作
⑤改革作文评价标准
▲在评价目的上，要由“文”走向“人”
▲在评价过程上，由注重结果转变为注重过程
▲在评价主体上，由单向评价转向多向评价
▲在评价标准上，要软化“班级参照”，强化“自我参照”
问题三，学生的生活明明是越来越丰富，为何作文中的生活仍然相对贫乏？
1、观察的目的是要写作文
2、观察的时候，不善于抓住事物的特点，不善于思考
3、观察缺乏具体性，导致不会写或写不好
对策一，观察要结合学生的发展特点进行
对策二，观察要和课内阅读教学结合起来进行
对策三，让学生学会独立观察
问题四：
习作评改应该如何去做
问题分析：
作文教学应在作文批改上讲究合适的策略。
那么以何种方式的批改方能更加有效呢？
我认为，教师一味的埋头苦干改出来的作文，学生未必都能领情，他们抑或只在乎作文的等级、分数，抑或走马观花浏览教师为他们精心批改的内容。
殊不知教师为认真改好一篇学生作文，从标点符号、字、词、句、段、篇章结构、选材立意等方面字斟句酌，锱铢必较，而后又洋洋洒洒几十字甚至几百字的总评，其间凝聚了教师多少辛勤的汗水。
可是，大多数学生是不会因此同情老师而去认真阅读、归纳、反思、总结、提高的，他们对老师的这份苦心并不知情，他们对老师的评语漠视如初，而要提高学生的作文能力，通过老师的认真批改取得显著效果的就难上加难了。
这就要求教师在教学作文特别是在批改作文的方式上改变原有的传统模式，变换策略。
1、评改时针对的是学生的习作而不是学生本人
2、评价功能还是为了“甄别、选拔”
3、评价形式和方法机械单一
对策
一、自改作文要落到实处。
学生作文写好后往往会有如释重负的感觉，有的甚至觉得完成了任务似的，因此对于老师要求的自改作文很容易走过场，不是走马观花，就是浅尝辄止。
其实，每件事情的开头总是要费劲周折的，万事开头难，难在教师是否能坚持引导学生把作文的自改落到实处，学生是否能坚持在写完自己作文的同时认真修改。
刚开始的几周内，不惜花费课时，写完作文让学生在课堂上自改，教师巡视，及时发现问题及时指正，对认真自改的同学给予表扬肯定，搜集好中差不同层次学生的作文，把其改前改后的习作当范文全班一起学习探讨，让学生心里产生一种评判自己作文的尺度和标准。
之后的几周内让学生把写好的作文带回家修改，让学生家长监督评价，而后带到学校老师审阅。
在此其间老师的评价语言侧重于对学生作文自改习惯、态度、能力等方面多费笔墨，不必对作文内容大肆修改或评议，使学生先在“自改作文”上逐渐有兴趣，继而慢慢形成一种学习习惯。
二、互改作文应环环相扣。
1、注重引导、启发。
每一个单元的作文都有相应的主题，也就是说它所表达的内容不尽相同，侧重点也有所不一样。
这就要求学生要把握好训练点，掌握本次作文的侧重点，才能在修改其他同学的作文时对症下药，有的放矢，合理评判。
显然，教师在学生互改作文前的指导、提示是至关重要的，如苏教版第十一册第
三
单元的作文是：
“选择你喜欢的一种美味，向大家介绍一下，再写下来。
写的时候要注意突出它的色、香、味、形。
”学生可能写出形形色色的美味，对各种食物的写法也不尽相同，但每一篇作文固有的中心是不可忽略的，每篇文章的语句通顺，内容具体等要求是必备的，像这篇“美味”的作文固然“美”的地方不同，但要把食物味道的“美”写具体，写生动，这就是本单元作文的中心。
指导学生互改作文首先培养学生具备判别作文中心是否明确，语句是否通顺，作文内容是否具体合理的能力，这应是作文评讲课上重点突破的环节，利用多媒体展示仪把日常一些典型的句子、文不对题的文章反复讲评对照，学生在不断训练和强调中逐渐生成一种识别的能力，这种能力的储备也是学生互改作文的前提。
同时，教师的范文评点引路是必不可少的。
先拿出一两位同学的习作详细批注，亮出教师对它各个细节的点评，教师和全班同学一起分析为何这么改这样评价的原因
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