望闻问切深化课题点评Word文件下载.docx
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⒈理解发言者的内容
⒉捕捉发言者的闪光点
⒊营造良好的谈话氛围
三、问----耐心征询疑难
⒈从课题研究的缘起处咨询
⒉从课题研究的特色处设疑
⒊从课题研究的困难处发问
四、切----用心点拨沟通
⒈点拨研究的思想和方法
⒉点拨研究问题的梳理和解决
⒊点拨研究案例的讨论和开发
结尾（无）
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牟群英李哉平
【摘要】在中小学教师课题研究过程性管理中，科研指导者在“面对面指导”中都要用到课题点评。
文章按课题点评“望→闻→问→切”的程序，对科研指导者的课题点评艺术做了探讨与总结。
【关键词】课题研究点评沟通艺术
课题点评就是针对教师的研究开展面对面的引导，以帮助研究者寻求理论支撑，改善思维模式，达成研究理念到研究行为的转变[1]。
结合实践，我们对课题点评中的“望→闻→问→切”进行了探讨与总结。
文本是科研指导者和课题研究者双方交流的主要媒介与纽带，可以是申报方案、开题报告或研究报告。
科研指导者必须首先深入解读文本，深刻理解研究者理性表达背后蕴含的实践问题与解决意义。
中小学教师的课题研究，普遍存在着实践性强而学术性弱的特点，很多教师的选题都是基于现实性问题的提出。
但是，该问题的探讨是指向于何种教育理论，对于教育实践的可能贡献等问题，中小学教师则较少考虑。
教师在文本表述的过程中也基本上呈现就实践论实践的倾向。
科研指导者应读出文本中问题后面所蕴含的理论价值和实践意义，即该问题的提出和解决，是基于何种理论的探讨，何种理念的更新，对实践的哪些改造，对教育教学的指导作用会有怎样的体现。
只有这样，科研指导者才能从总体上把握该课题的研究价值。
研究规划是一项课题能否完成研究任务的关键，而很多中小学教师在确立研究问题后，很难将课题进行有效的规划，并寻找到理论和实践的契合点，在理论指导下开展相应的实践研究。
在解读文本的过程中，科研指导者可从以下方面把握文本的规划与设计：
研究内容是否具体且有较好的内在逻辑；
研究主题与研究内容是否一致；
研究思路与方法的合理性和科学性；
研究实施计划的实践性和操作性；
研究规划与组织的周密性和可行性[2]。
中小学教师课题研究经常存在两种现象：
一是文本写得很好，但交流后发现做得很不实、很空洞；
另一种是研究过程扎实，但是文字表达不完整、不充分。
为防止课题研究的功利化倾向，同时也为了倡导课题研究的科学精神，在解读文本的过程中，严打“假课题”，制止“虚项目”，扶持一些“做得好、写得不好”的课题，保护中小学教师开展课题研究的热情，保证课题研究促进教育改革功能的发挥。
因此，在解读文本的过程中，不仅要“火眼金睛”挖掘一些课题研究背后总结的困难、经验梳理的问题，同时也要甄别混淆教科研秩序的虚假文本，并在后续的交流对话中指出其危害性。
当然，应该尽早把研究文本给科研指导者，以便他们有较充足的时间对此进行认真审阅。
科研指导者在解读文本的时候，由于受自身经验所限，往往导致理解的局限。
加上很多中小学教师对教育科研理论比较陌生，研究规范缺失，难以在文本中完整表达。
这就需要科研指导者建立一个有利于教师表达的心理场，通过倾听研究者的汇报（常结合PPT）进一步了解教师的研究过程、做法及存在的困难，取得更加完整的信息，使后续的点评具有针对性。
而倾听是交流的基础和前提[3]。
科研指导者应全神贯注地倾听研究者的发言，充分调动自己的知识经验，在听取发言的过程中迅速对信息进行识别、归类和解码，充分了解研究者的观点和立场，准确提出自己的看法。
即使是科研指导者熟知的内容，倾听时也应表达出积极倾听的态度和诚意，尊重发言者。
一般情况下，课题研究者在表达时往往是边讲边想，来不及整理思路，有时候为表达一个意思，会讲许多无关紧要的内容。
因此，科研指导者在专注倾听的同时，应鉴别发言者所传递的信息，去伪存真，去粗取精，抓住重点，发现其创新之处和闪光点，才能收到良好的倾听效果。
中小学教师在课题研究之初，普遍存在着“试误”性，还没有熟练地掌握科学、正确的研究方法，加上对教育科研理论的敬畏心理，在表达时往往比较紧张，有忐忑不安的心理。
科研指导者一方面要说明开展此类活动的目的，同时努力运用一些体态语营造平和、松弛的谈话氛围。
如面向发言者微微颔首，与发言者保持适度的距离，以专注的眼神来表达对发言者的称赞和关注，使对方意识到你对其表达的理解。
科研指导者通过适时提问，诱导教师解释课题的相关概念，阐述自己的实际操作手段和方法，使教师学会适度地推介自己的想法和经验，形成平等协商、分享经验的良好气氛，引发教师对研究的多角度思考，真正提升教师的研究能力。
也可从反馈信息中考察研究者的实际研究能力和对课题研究方向的认识。
“你为什么要研究这个课题？
”这种问题事实上是一种关于研究缘起的讨论，是对研究问题的分析引导，目的是为了揭示该课题的研究意义和价值，并在源头上剖析试图解决这个问题。
科研指导者的征询会在一定程度上唤醒研究者对研究问题的回顾、分析、归纳和梳理，从而在讨论中获得对问题本质属性的认识，有助于深化课题研究。
中小学教师的课题研究，还带有一些“模拟”研究过程的痕迹。
特别是初次尝试课题研究的教师，他们往往对自己的研究特色毫无知觉、视而不见；
或者仅仅是一种面上的表述，缺少质的特点的概括。
而一项优秀的中小学教师课题，往往有着与众不同的深入挖掘和巧妙运用，体现出一种朴素的理性光芒。
提及对研究特点的疑问，可让中小学教师发现“草根”研究的优势与长处，引发研究者对问题切入点的反思，突出对相关问题的比较思考。
在征询时，有一个问题必不可少：
你在研究的过程中碰到了什么难题？
你是如何解决的？
还有那些疑问？
这类问题是对研究内容的操作性、可行性、可能性与现实性的讨论。
研究者应对困难的过程性经验，对科研指导者与其他研究者会产生一定的启发，并能为同类型研究和其他教师提供借鉴。
而科研指导者通过与研究者的交流，可直接了解其需求，并适时提供帮助和支持。
点拨，作为课题点评对话的最后环节，尤其受课题研究者的重视。
科研指导者需审慎表达观点和看法，既不能把“正确结论”强加给课题研究者，也不能希冀用点拨来换取研究者对问题的共识，而应使点拨成为信息共享、相互理解、相互启发和共同探讨的过程，并渐进完成对课题研究的内容与计划的清晰化认识。
课题点评中强调点拨，而不是指导，意在将对话双方视为知识的可能性源泉，通过对话活动将科研知识的公共属性转化为个人属性，将课题问题转化为公共难题，借助科研指导者和研究者的对话，集结集体智慧，实现对研究方法和研究思想的把握。
点拨不是单纯的单向指导，而应消除中小学教师对科研指导者的理性依赖和盲目“受训”心理，引发对课题的深度思考。
强调点拨，不光体现科研指导者的引领，还关注帮扶、助推研究者，这样研究者才会真正地反思自己的研究。
对问题的认识、解读、界定、分解与梳理会伴随研究的全过程，也成为一项研究设计的逻辑起点或终点。
在点拨的过程中，关注研究的问题，就要对问题进行清晰的梳理和解剖：
问题的提出基于什么样的背景？
产生问题的原因和机制是什么？
问题在实践中如何分层？
问题的解决可能有哪些办法？
问题的解决对教育实践会有怎样的贡献？
通过研究案例的探讨来说明教育理论，是容易被教师所接受的表达方式。
在条件许可的情况下，科研指导者可事先到一线考察该课题研究情况，如走进课堂观察，提取课堂教学案例进行必要的知识储备。
运用课堂观察到的典型案例中的研究因素来分析课题，有助于给教师提供研究的切入点和抓手，能进一步激发教师的研究热情，打开研究思路。
参考文献：
[1]赵连顺.从“独白”走向“对话”[J].教育科学论坛，2008⑼：
40
[2]张丰.基层教育科研发展与管理[M].国际文化出版公司，2001：
82
[3]姚明远.教学中的“倾听”感悟[J].教育教学论坛，2011⑹：
160
原文刊登在《教育科学论坛》2012年第11期第28-29页
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