第四章 教育的目的Word格式.docx
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加德纳与多元智.. 裴斯塔洛齐 赫尔把特
福禄培尔 涂尔干 凯兴斯坦纳
知识体系
案例分析
例证1：
2000年1月10日的《长江日报》以《书包成了行李箱，广东初中生书包竟达十斤》为题目报道：
“初一学生的书包里竟然有31中复习资料，高一学生的学杂费、资料费居然占当地人局收入的63％，某地学生书报平均重量5公斤，初中生的更是高达10公斤，不得不使用行李箱！
”
例证2：
1997年8月初，浙江省温州爆出一则“15万元巨款征求专职教师”的新闻：
一位酒店老板在当地报纸上刊登广告，为其儿子公开招聘一名专职教师，并许诺执教后学生您大成绩跃居班级前五名奖给3000元，成绩居年级前10名奖给8000元，如果最后考取高等院校，一次性重奖15万元。
这则广告还注明了专职教师的其他待遇和资格要求：
包吃包住，卧室配备空调、电脑、电视，月工资1200元以上，教师必须有大学以上文凭，知识系统全面，懂电脑，外语达到大学英语四级水平，品行端正，思想进步。
广告刊出不久，半年有60多名应征者报名，最后，毕业于浙江某大学，曾在研究所工作的柯某被聘用。
例证3：
下面是一则引自《文汇报》的新闻：
在一次春游活动中，老师给六年级的学生布置了一道以“春天”为题目的作文。
回来后学生们纷纷交了作业。
61名学生大多数以“春天好”为主题，赞美春天的和风细雨、花红柳绿。
唯有学生王晓的作文与众不同，认为“春天并不好”；
春天细菌繁殖旺盛，春天易流行感冒；
春天雨水下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘，总也止不住……结果，他受到了严厉的批评。
老师认为：
“古往今来一些文人都夸春天好，说春天不好是动错了脑筋，胡思乱想。
这就是教育问题所在：
我们给了孩子们发挥他们的潜质和才能的机会了吗？
现实的教育解放了我们的学生吗？
果如一些教育家所言，我们的孩子成为了“自己的主宰”了吗？
那么为什么我们的家长和社会还要发出“救救孩子”的呼声呢？
例证4：
1994年以华东师范大学叶澜教授为负责人的“新基础教育”改革开始启动，经过几年的教育改革实践已经获得了可喜的成绩。
“新基础教育”追求学生的生命成长；
关注校长的生命成长；
关注教师的生命成长，关注研究者自身的生命成长。
“新基础教育”使人正视现实，在现实生活中追求发展，在真实的改变中实现自我的新生。
课题组的全体成员与学生一道在中国践行符合人性发展和时代需要的，“让课堂焕发出生命活力”的新教育，开创了现阶段中国基础教育的新局面。
例证5：
2003年“六一”儿童节，中国著名的语文教育改革家李镇西老师在网上发表了一篇《童心万岁》的帖子。
他写了这样一段心灵的独白：
何谓童心？
童心是儿童天真纯朴之心。
人不可能永远处在儿童时代，但他去可以永远拥有一颗童心。
……保持童心就是保持对人民的善良之心；
保持童心，就是保持对邪恶的正直之心；
保持童心，就是保持对事业的创造之心；
保持童心，就是保持对生活的热情之心。
李镇西，一个从普通中学而成长起来的教育改革家是这样说的，也是这样做的，他用自己的爱心和行动赢得了学生的尊重和爱戴，因为他所倡导的教育是民主的教育，是生命的教育，是幸福的教育，是尊重的教育，是交往的教育。
[教育学立场]
教育是培养人的活动，但教育是遵循学生心理与生理发展规律的育人活动，教育是使人成为“真正的人”的活动；
因此，在确立教育目的所考虑的应是多方面的因素，不能以国家、社会、家长、教师的要求而忽视学生主体的教育需求；
素质教育作为一种指导思想，需要我们全方位理解，综合性实施，在中国教育改革的当下，切忌将人的素质作片面化理解；
知识、能力与素质三个层次不同的概念，同时又具有紧密的相关性。
没有知识的积累，能力的提高，素质将成为“空中的楼阁”，同时，在倡导“素质教育”的同时也要明白知识、能力仅仅是形成素质的必要条件，而非充分条件。
一、冤枉的“知识”
（一）知识观的历史变迁
何谓知识？
简单地说，知识是社会和个人对历史经验的总结和概括。
何谓知识观？
知识观就是人们对不同的历史时期人类所积累、创造和应用的全体知识的总的看法和根本观点。
知识作为文化形态一直充当教育的主要载体角色，在人类的教育历程中发挥着基础性作用，也可以说一部人类教育史也可以看作是一部人类知识的变迁史和演进史。
在人类的教育发展中，不同时代的教育内容是不一样。
古代、近代与现代的教育形态可以在知识形态上做出分类。
“知识呼唤教育，知识的状况也同时制约着教育”因而，我们必须对知识的形态做出理性的认知，才能对现代教育的本质深入地理解，从而真正实现教育观念的时代转换，教育才能更好地发展。
否则，我们的教育依然会陷入“穿新鞋走老路”的窠臼中。
1、知识型与知识转型
尽管古今中外的学者、思想家都对知识的问题有所涉及，但在本文所涉及的知识是指特定的教育知识，即能够成为课程内容而在学校教育实施的知识。
因而，教育知识与普遍的人类知识毕竟有所不同。
但是，学校教育直接受制于社会知识生产，因而探讨知识形态尤为必要，对知识形态的划分，国内学者石中英教授根据人类知识是发展的事实判断和西方学者的基本观点提出了自己的看法：
他将人类以来的知识形态做出了四种分化，即原始知识型、古代知识型、现代知识型、后现代知识型；
相应地形成了三次人类历史的知识转型：
（1）原始知识型
（2）原始知识型转换到古代知识型或形而上学知识型
（3）古代知识型转换到现代科学知识型
（4）现代科学知识型转换到后现代知识型
（二）现代知识观的内涵与形态
尽管国内、国际上有关后现代主义的争论如火如荼，但理性地分析世界和中国的实际情况，我们以为对后现代问题我们应该积极予以关注，但中国的教育主要问题依然是现代化问题，我们的判断没有超越邓小平同志1983年教育要“三个面向”的命题范畴。
对这个判断的指认不清，就很可能引起理论的“误读”，在实践中将出现不良的后果。
具体地说，现代知识型的主要内涵：
1、真正的知识既不是思辨的知识，也不是神学的知识，而是实证的知识，是即得到观察和实验证实有得到严格的逻辑证明的知识。
2、真正的知识不是主观臆测或主管思辨的知识，而是与认知对象的本质相一致或相符合的知识，是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果。
3、这种知识是客观的、普遍的和可靠的知识。
4、观察和实验是科学活动的起点，是获得一切可靠知识的唯一方法，也是判断陈述是不是科学知识的唯一方法。
5、知识的概念是借助于一些特殊的概念、符号、范畴和命题来进行的，数学和逻辑学被认为是基础的科学语言。
6、“知识就是力量”，无知就是无能，愚昧是一切社会疾病之本。
7、由于知识是客观的、普遍的、不受个人因素所左右的，因此也是价值中立或价值无涉的，超越任何意识形态、文化、地域或性别的限制。
8、科学家和研究人员取代了形而上学者和神学家，成为新的知识精英，成为工业社会的宠儿。
不得不承认，这种对知识型的表述是很苛刻的，其基本指向主要针对大机器生产阶段的早期工业社会，它内在反映了一种实证主义的哲学思想。
而随着人类走进21世纪，科学上的巨大成就和方法论的变革，现代知识形态特征已经很难用以上的观点简单归结。
但是，在当前无论自然科学界和社会科学领域所应用的基本知识形态，以上的观点没有发生根本性变化。
我们如果合理地分析和反思现代知识性的局限性，并积极发挥它的进步作用的话，仍然可以有效促进现代教育的发展。
（三）基础教育实践对知识的“误读”
我国教育中出现的诸多不良倾向，往往是以截然相反的方式表现出来。
其中原因引发我们深深地思考：
1、基于对现代知识形态的教条式理解，将教育知识仅仅理解为不变的、绝对的真理的反映，这是一种典型的形而上学思维方式，这也表明中国的教育界还普遍存在着“素朴实在论”的倾向。
在我们反思后现代主义思潮的局限性时，我们不得不承认，它找到了现代教育问题的症结。
之所以出现现代知识型向后现代知识型的转变，其表面现象在于科学自身发展成果与新的结论，以及人类社会问题的转换要求以新的知识形态来应对。
在深层次的意义上，是人类思维方式的变化。
中国近代思想史表明，西方的科学进入中国发生了严重的变形。
在西方，科学不仅是一套知识体系，更是一种探索性活动，强调科学的方法、科学的态度与精神。
但是，中国人对科学了解仅停留在基本结论和应用价值上。
只要认为是科学的知识就具有当然的真理性，无可怀疑性，这恰恰与科学的精神相背离。
中国人的“实用理性”在科学面前暴露无遗。
这种教条式的科学知识观也深深地嵌入了教育中，特别是中国的基础教育。
不鼓励质疑，而鼓励灌输；
不主张探索，而主张死记硬背；
不主张科学精神的培养，而主张科学理论的即时功用。
尽管我们几十年都在提倡教育以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想，但恰恰是我们教育者自身在违背客观规律。
2、盲目崇尚后现代观点，将一切知识看成是建构的、差异的、相对的、多元的，这种趋势在中国的基础教育实践中大有越演越烈的势头。
尽管富有历史责任感的教育学前辈多有反击和论证，当在强大的后现代思潮的鼓动之下，显得的声音微弱。
在以上对后现代主义的反思中我们已经提及，盲目地跟随西方的论调有可能忽视我国真实的教育问题。
我们把中国的教育问题总结为“历时态问题的同时空解决”。
如果说20世纪初叶中国在“主义”与“问题”之争中，“主义”成为时代的主流，那么，我们以为，当代中国确实需要一点研究“问题”的精神。
怎样认定中国教育改革的基本属性？
我们不能想当然地把中国的教育发展与改革定位在信息社会之上，事实上中国的教育，特别是基础教育的存在形态是异常复杂的，有以农业社会为主导的教育（部分内陆不发达地区，特别西部地区）；
有以工业社会为主导形态的教育（中部地区）和以信息社会或所谓的“后工业社会”为主导相态的教育（北京、上海、广东以及沿海发达地区），教育发展的严重不均衡现状决定了中国的教育用“一揽子解决”的方案是不适合的。
在这种宏观教育系统与结构巨大差异格局之下，具体教育制度、学校课程、教学模式、教育途径与方式的改革与创新则显得更加复杂而相互纠缠。
尽管我们可以提出“历时态问题的同时空解决”的战略构想，但教育作为一种单位国家或民族、种族的文化样式不同于政治、经济等其他社会问题的根本之处在于，它只能采取一种“零星社会工程”（波普尔语）的方式，渐进地推进与变革。
妄图以推倒重来的激进方式对教育进行革命，无异于飞蛾扑火，甚至将自己的民族文化传统连根拔起，只能成为“无家可归”的孤家寡人。
“文化大革命”中的“教育革命”运动给我们留下的教训还不深刻吗？
20世纪50－60年代美国的教育改革运动，加之深受人力资本理论、现代化理论影响的民族独立国家的教育改革的结果都说明了什么问题？
在此意义上，我们主张中国教育改革是在现代化框架之内的改革，因而后现代所言的建构的、差异的、相对的、多元的可以成为我们的参考资源或参照系，但却不能靠后现代的主张完成现代化的任务。
（四）重塑基础教育之为“基础”的知识形态
所谓基础教育，简单地说，指的是在未成年期为人的一生奠定基础的教育。
它着眼于人的一生，而不仅仅限于升学或就业准备的基础教育。
在中小学教育中，凡是阻碍学生身心正常发展的因素必须清除，凡是对现实生活不可或缺的文化、知识、技术以及行为规范都不可以忽视，而不该学生后大发展留下难以弥补的缺陷。
反之，有些文化是否列入基础教育，不能以这种东西的绝对价值为标准。
由于学生受教育的年限有限，对教育内容的取舍，应以未成年人的身心发展以及他们后来发展的需要为尺度。
由此观之，我国的基础教育往往并不把它当作“基础教育”来看待。
反映到知识形态上，基础教育所给与学生的知识只能是一般教养性知识。
这样一种判断从何而来？
美国进行了“八年研究”（1934－1942），通过实证考察、数据分析得出了中小学学校教育所需的“知识形态”的内容。
而我国的课程改革却缺少这样的科学化实证数据作支撑。
以往课程改革成效不大的重要原因在于我们地假定现存教育内容应该是什么？
这些假设需要在调查中加以求证，而我们把它作为事实的出发点来加以应用，这是当前课程改革的最大问题。
所谓学科专家是在另一种逻辑上思考基础教育，即将来要在某个学科领域从事高深学问的学生应该接受什么样的基础教育。
这种不合时宜的想法占据了中国的主流。
而泰勒很早以前就告诫我们，某门学科对那些将来“也许不会成为这门学科专家”的学生可能做出了什么贡献，即某门学科对该学科的外行或公民可能做出什么贡献，这样的课程与知识形态才是基础教育所真正需要的。
二、透支的“能力”
（一）对教育中的能力解析
何谓能力？
能力顺利完成某种活动所必须具备的个性心理特征。
尽管，完成一个活动需要多方面的因素协同配合，但能力是其中最基本的制约因素。
一般情况下，能力强的人比能力弱的人更能较好地完成活动，更容易成功。
能力综合与具体活动联系在一起的。
一方面，个人的能力是在活动中发展起来的，并在活动得到体现。
另一方面，从事某种活动又必须具备一定的能力作为条件和保证。
在实际的活动中，往往需要多种能力的配合才能完成一件事情。
如画家画画需要调动色彩鉴别能力、形象记忆能力、视觉想象能力、形象思维能力等多种能力的综合，而教师上课也需要逻辑思维能力、言语表达能力、注意力分散能力、观察能力等等。
（二）能力是何以可能的
何谓技能？
技能是个人经过学习和练习所掌握的动作方式。
论述能力问题，必须要在知识、能力、技能三者的关系中来认识。
而能力作为一种个性心理品质却比知识与技能的获得慢得多。
一个人可以在一节课就学会很多知识，也可以在几天之内学会掌握自行车的技能，但却难以在短时间内形成灵活严密的思维能力。
在此意义上，一些学者所言的“知识”概念是一种广义的知识概念，它内在包含了具体的知识与技能。
知识和技能是已经掌握和学会的东西，具有现实性；
能力可以是现实的能力，又可以是潜在的能力。
能力的发展与实现总是在掌握知识和技能学习中成长起来的，同时，知识的与技能的获得总是依赖能力的发展水平。
知识与技能可以创生新的能力，实现维果茨基所说的“最近发展区”的要求。
（三）能力形成的基本途径和表现形态
心理上能够对能力做出了如下分类：
一般能力与特殊能力、现实能力与潜在能力、模仿能力与创造能力。
在我们看来，全面地理解能力组成，对于我们争取认识基础教育改革有重要的指导作用。
当前在教育界普遍认为，培养中国学生的创新精神和实践能力是是首要问题。
无疑，这种认识是正确的，但是，我们在教育实践中培养学生实践能力和创新精神总要基于现实的教育条件，总要通过一定的渠道和方法。
从能力的分类看，尽管我们不能将一般能力、现实能力与模仿能力尽管简单理解为实践能力的充分条件，但至少是必要的条件。
特别是在中国当下的教育改革中，更需要在基础性、前提性工作上下细功夫。
无论是斯腾伯格的三元智能学说，还是加德纳的多元智能学说都需要前提性的工作才能有所应用。
我们认为，培养能力的途径有以下几个方面：
1、课堂系统的有意义接受学习依然是当前能力培养的最为基本的途径。
这一点，是不可动摇的。
长期以来有个模糊的认识困扰着我们，将奥苏贝尔的有意义接受学习等同于机械式学习，所以一片反对课堂教学的声音，学校教育注重综合学习、社会实践、研究性学习，我们认为这是一种有违教育规律的做法，不仅在理论站不住脚，在实际中也可能导致不良后果。
积极的、科学化的课堂教学有着坚实的心理学依据，现代信息加工理论和符号学习理论等心理学理论又对课堂教学做出了很好的证明，在教育实践中也收获了可靠的成果，我们不能无视科学的结论而一味高呼所谓“创新能力”的口号，教育实践本身总是“实事求是”，即尊重教育的客观规律。
2、学校教育中的研究性学习成为重要的组成部分。
我们并不反对教育中应用研究性学习，而问题在于：
怎样运用？
运用的范围与限度？
我们反对从一个极端走到另一个极端的做法，研究性学习被一些不明理论的人庸俗化为“课堂做秀”，这是值得警惕的问题。
3、课外实践活动能力培养中的重要作用。
学科课程是培养学生从一个独立的学科视角来看待问题，解决问题。
而在现实生活中大多数活动综合以整体性的面貌出现，因而需要调动全方位的知识、技能与能力，在此意义上，我们倡导“回归生活世界”才有合法性依据。
作为一种教育情境和问题意识，综合实践课程总是积极调动学生所有各方面的内在资源面对问题解决。
其中认知、情感、态度、技能总是以综合化、一体化方式作用具体事件，才能完成任务，在此过程中能力得到提升。
但是，我们决不能以此为理由而淡化课堂教学，因为综合问题的解决总是要涉及具体学科的知识，否则也能以有效地解决问题。
（四）对“能力本位论”的教育学反思
发达国家在反思20世纪教育的经验与教训，将“学历主义”指认为罪魁祸首，从而崇尚“能力本位”，日本人称之为“学力主义”。
顾名思义，“学力”是指学习的能力，或者说“学会学习”。
中国的教育在培养学生能力方面确实存在一定的问题，其集中表现在基础知识掌握较好而实践能力不足；
聚敛思维较强而发散思维不足；
机械模仿较强而创新能力不足。
于是，一些人倡导“能力本位”的基础教育。
这种观点固然正确，但是也有待反思。
能力是个心理学概念，其内涵相对比较固定，其外延也相对有限。
而中国教育改革所倡导的“素质教育”中的素质，不仅指心理学概念，更是一个价值论概念，是心理学概念的外延扩展，因而它是依托于心理学基础上的教育学概念，从而体现了人的真、善、美相统一素质结构。
因此，无论知识、能力都为素质的形成与提高做准备，这样看来以素质教育来统合知识和能力是有道理的。
在这个意义上，我们认为，基础教育以“能力本位”为核心们依然具有一定的局限性。
三、无奈的“全面发展”
（一）“全面发展”作为教育目的的理论前提
“全面发展”的完整表述是：
“个人全面发展”，是指人的体力和智力的广泛的、自由的、充分的发展。
事实上，马克思主义经典作家并未在理论上对“个人的全面发展”作过明确的表述。
所以，中国教育界对“个人全面发展”历来存在多种观点。
马克思和恩格斯在《德意志意识形态》、《资本论》、《反杜林论》等著作中对此有所涉及，但并不是针对教育而言的。
一般地，马克思主义经典作家们把“个人的全面发展”限定在劳动能力范围之内，这与他们提出发展的角度有关。
“据个人自身来考察个人，个人就是受分工支配的”马克思主义创始人是从分工入手，考察生产过程中的“劳动力”的发展，而不是我们今天所理解的教育对象。
这里提醒我们，在讨论“个人的全面发展”时，要考虑具体的论域。
一般认为，马克思主义的个人全面发展学说乃是以社会的分工为线索的，从考察社会生产过程中的劳动者的发展入手，他把个人全面发展限定在劳动能力范围内。
因此，我们有理由认为，关于全面发展学说，马克思并未可以去分析一个社会人的全部的社会属性和特征。
这一理论观点，反映了大工业社会对劳动者的要求，我们应看作为社会人，还有其他的社会因素也必然通过各种途径反映到人的发展内容中。
这说明，考察全面发展的教育目的时，还必须对其他方面进行考察，因此，反映在现代社会的教育目的确立的理论依据上，就不能简单以马克思主义的个人全面发展学说为唯一的基础，更要仔细研究马克思的其他理论，特别是马克思关于人的学说。
所以，只有把这二者结合起来才能奠定正确的教育目的的理论前提。
（二）“全面发展”教育实践中的表现
“个人的全面发展”作为一般价值理念，对以马克思为指导的教育实践确实具有指导意义，但马克思、恩格斯本人并无以代替在特定社会——文化条件下参与教育实践的人们去确定“教育目标规范”。
然而，在中国的教育实践中，却将“个人的全面发展”具体化为德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等几方面，并成为了马克思主义的当然观点，这是一种无知的歪曲。
在中国，“德智体美劳”各育提法的出现是对苏联教育方针的照搬，在1957年以前，这种口号已经流传开来。
1957年，毛泽东通知明确提出：
“我们的教育方针应当使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。
”我们注意到，毛泽东并未在教育方针的表述中应用“个人的全面发展”或“人的全面发展”的字样。
也许在毛泽东看来，在当前的形势下，空谈“个人的全面发展”是不切实际的，因为就我们的政治、经济、文化等还没能达到“全面发展”物质与理论前提。
由此，在当前的中国教育中，重新厘定各育的内涵与关系尤为必要。
（三）缘何“全面发展”蜕变成“单向度发展”
恰恰是我们对“个人的全面发展”作了片面化的理解，并未能对具体的历史情景进行分析，使得在教育实践教育的几个有机组成方面并得支离破碎，赋予价值理想性“全面发展”在中国变成了“单向度的发展”，智育的唯我独尊，而其他各育成了时髦的口号。
中国的“应试教育”、“片面追求升学率”也就是在这个过程中形成了。
以往，我们总是将德育放在首要地位，但真实的教育现状是最为忽视恰恰是学生的心理品质、道德教育、价值情感等方面的教育。
近几年，“素质教育”成为我国教育的指导思想，但在教育中始终是“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实搞应试教育”，其中缘由值得深思。
以建设现代化社会为主导，信息社会初露端倪的中国，教育上的“占有性”物化的趋向，确有其深刻的现实基础。
更进一步，中国现阶段教育的供需矛盾依然是主要问题，地区、学校一直学校内部的非均衡发展呈现出越演越烈的倾向。
在我们看来，只要现有的体制前提和物质基础未能获得根本变革，教育的“单向度发展”问题就难以解决。
（四）如何在教育实践中实现“全面发展”
人作为一种超越性存在，总要不断地反思和解决面临的困难。
“全面发展”的价值理想为我们提供了美好的蓝图，指明了教育工作者前进的道路。
然而，历史唯物主义认为，人的主体能动性的发挥总是以一定的物质基础为前提。
国家为此必须下大力气在教育投入、教育体制改革和教育机制转换等方面做出实际行动。
同时，教育工作者更要在教育实践中，转换教育观念，逐步树立“全面”的教育观，摆脱应试教育的束缚，真正做教育改革的开路先锋。
教育各育的分化在当前已经到了必须整合的地步，否则我们就永远也难以实现“个人的全面发展”。
具体说来，
1、在教育目的上的统合。
德智体美劳各育分别具有相对独立的教育目标。
但基本精神上指向是人的“全面发展”，因此教育研究行动中加强交叉领域的协调合作尤为必要。
教育作为系统工程更要在科学的系统思想的指导下，形成教育研究共同体的集体攻关。
在中小学一线更应加强各科教师之间的密切配合，既要有分工更要有合作，在教育思想、教育目标、教学组织形式等方面，本着“
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