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有关专家在这方面做了大量有说服力的实验，并有许多的论述。
这些理论在英语听力教学中具有重要的意义和启迪。
美国心理学家Ausubel（Ausubel,1968）认为，概念本身并不具有意义，只有当概念与学习者已有的相关认知结构发生联系时，它才具有意义。
例如：
只有当“book”一词与学习者有关“book”的心理表征联系起来时，它才具有实际意义。
Ausubel指出，学习过程就是纳入的过程（subsuming）。
换句话说，就是把有意义的东西（新知识）纳入已有的认知结构。
所学的东西是否有意义，取决于学习者已有的认知结构是否适当。
完全陌生的东西，或者与学习者已有的认知结构没有相近之处的东西是毫无意义的。
只有把新旧知识联系起来，这才是有意义的学习，有价值的学习。
在教学过程中，要不断地向学生提供必要的信息，扩充他们原有的知识，填埋新旧知识之间的鸿沟，建立知识综合体，才有利于学生对新知识的吸收和学习。
（见图1）（Ausubel,1968）
图1：
知识综合体
认知结构（即知识）是对学习的理解起着决定因素。
诚然，在语言学习中，水平固然起着一定的作用，但水平相同的读者，认知结构层次越高，信息范围越广，或越抽象，其理解的能力就越强。
因此学生在学习新的内容之前，首先要了解自己是否具备理解这些学习内容的能力，即适当的认知结构，以及学习活动与方法的关系。
（见图2）（Ausubel,1968）
图2学习目标与方法的关系
为此，Ausubel倡导了“学习前导”（AdvanceOrganizer）的教学模式，特别是当学习材料内容生疏,语言晦涩时。
其目的是：
提供连接信息以激活学习者已存在的有关认知结构，或者为学习者提供一个新的认知结构，以便组织学习新的内容信息。
Ausubel指出（Ausubel,1968），认知结构是呈等级或金字塔形的。
最抽象的概念处于顶层，然后按抽象到具体的顺序自上而下依次组织排列。
也就是说，大脑中的认知不是线性组合的，而是具有层次结构的，层次越高，信息范围越广，或越抽象；
层次越低，信息越具体。
他还指出，教学内容也应当按照这种层次形式进行组织和讲授。
因此，认知理论在英语听力培养中的作用是不可忽视的。
下面我们来回顾一下与听力相关的几个认知理论。
一、元认知理论
1、理论概述
（1）元认知定义
元认知这一概念是由美国心理学家Flavell于20世纪70年代在认知心理学中首先提出的一个研究课题。
自从提出元认知概念以来，国外语言教育研究者对元认知给予了充分的重视，研究者对元认知作了各自不同的界定，正如Reder（1996:
45）所言，“对不同的人而言，元认知具有不同的含义”。
Flavell（1976:
232）认为，“元认知”是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识，其中包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我认知能力（静态）以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的积极监测和调控”（Flavell，1984:
1）。
Kluwe（1982）认为，元认知是指认知主体关于自己及他人思维能力方面的知识，认知主体可以根据元认知来监测和调节自己的思维过程。
Brown（1987）将元认知描述成“认知主体对自己知识的了解以及对自己认知系统的控制”。
Nelson与Narens（1990,1994）则进一步强调认知主体对自己认知过程的元认知监测与元认知控制两个方面（转引自刘培华1998）。
Wellman把元认知定义为“关于认知的认知”，即一个人所具有的关于认知过程和认知状态的知识。
分析不同学者对元认知概念的解释，我们不难看出他们一致的观点是：
元认知是对“认知的认知”。
元认知即是一个静态的概念，又是一个动态的过程，就静态而言，元认知包括对认知行为具有影响作用的各种知识；
就动态而言又表现为对认知过程的积极监测和调控。
综上所述，所谓元认知就是以认知过程本身的活动为对象，就是认知的认知，即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，以及对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。
（2）元认知与认知
尽管研究者从不同角度去界定元认知，但他们几乎都一致肯定了元认知与认知之间的密切关系，即：
元认知的对象是人类信息加工系统——认知活动系统（Weinert,1987:
7-8）。
元认知反映认知主体对于自己“认知”的认知，可能同时包括元认知策略和认知策略。
比如，“略读（认知策略）一下某项指令（instruction）”的目的是为了大致了解该指令的难度或记住指令，就属于元认知策略（Flavell,1979:
5-6）。
下面来看看元认知与认知之间的作用方式。
元认知对认知有监控作用。
Forrest Pressley和Waller（1984:
2）认为，“认知”指认知主体实际经历的过程或实际使用的策略，而“元认知”是指人们对自己认知活动的了解和控制（监测）认知活动的能力。
元认知过程就是引导认知过程、促成认知策略有效使用的控制或实施（executive）过程。
Gourgey（2001:
18）则指出，“元认知过程是内在的执行过程，元认知过程可以管理（supervise）和控制认知过程；
通过元认知，认知主体还可以界定认知任务或认知问题的本质；
选择最有用的策略完成任务也可以分配时间等学习资源激活己有的相关知识关注任务进行的反馈情况；
并利用反馈信息，改进正在进行或将要进行的认知行为。
所以，元认知可以使认知主体更策略地运用知识、更有效地完成认知行为。
”
元认知与认知之间存在相互作用关系。
Flavell（1979）认为，认知与元认知具有相互影响、相互作用的关系。
比如，我们会突然觉得自己并没有完全弄懂阅读材料（元认知体验），所以会对阅读材料和有关解释资料进行温习（认知行为），以便弄明白到底哪些信息没有掌握（元认知体验）。
再如，当我们决定阅读时，我们通常的做法是：
首先对一些段落进行略读（认知行为），以便初步了解阅读材料的难度（元认知体验）（参见Forrest-Pressley和Waller（1984:
1-3）。
（3）元认知的构成元素
关于元认知的结构，Nelson与Narens（1990,1994），提出了元认知由元认知知识和元认知监控程序两个要素构成的理论框架。
Schraw（2001:
3）为元认知由认知知识和认知调控两个方面构成。
Rivers（001:
279-290）总结发展神经学和神经心理学有关研究的基础上，指出元认知就是“执行功能”。
元认知是由学习者对学习过程和认知结果的“自我评估”和“自我管理”两种行为构成。
Flavell（1976）认为元认知是由元认知知识、元认知体验、元认知调节三方面内容构成的。
所谓元认知知识指“认知主体对自己和他人认知过程的相对稳定的认识，是认知主体通过正式或非正式，有意或无意的方式所获得的一种特殊的基础知识，包括：
a．个体元认知知识，是指学习者对自身学习能力、自身所喜好的学习风格的了解，学习者对自己和他人的了解，并能意识到自己的进步；
b．任务元认知知识，关于认知对象和任务的认识，如在学习活动中对学习任务的目的、性质和要求及材料特点的认识；
c．策略元认知知识，关于认知策略的知识，指学习者根据任务采取相应策略的知识和能力，包括有关认知策略运用的陈述性知识（策略是什么）程序性知识（怎样使用策略）条件性知识（何时何地使用该策略）”
元认知体验是认知主体所意识到的认知体验和情感体验。
元认知调节指认知主体以当前的认知活动为对象，不断进行一系列的积极的自觉的监控和调节活动。
元认知知识是静态的元认知，是元认知其他部分的知识基础，元认知体验和元认知调节与它发生相互作用，三者既相互区别，又相互联系，有机结合构成完整的元认知，共同实现对认知活动的监控和调节。
元认知体验既可导致元认知知识的修正，又可促进元认知活动对认知策略的监控和调整。
元认知调节可以激发新的认知体验，进而丰富已有的元认知知识。
元认知知识是使用元认知策略的基础，元认知体验和元认知监控均涉及元认知策略的运用。
因此，可将元认知知识和元认知策略视为元认知的两个重要组成成分（Flavell，１９７７：
４）。
2、元认知理论与听力
英语听力理解是一系列复杂的信息加工、信息处理的心理活动过程，它涉及到知觉、记忆、理解、思维、问题解决等心理表征并受到其制约。
听力理解的过程是听者利用听觉器官对言语信号进行接收、解码，而这个过程是把言语信号进行分析、归类，同时和已经储存在大脑中的经验成分建立联系，对言语信号进行新的感知，理解它所表示的意义，并且又把这些新的言语信号作为经验成分储存起来，以便感知更新的言语信号。
Anderson（1985）提出听力理解由3个相互关联而又循环出现的过程：
感知处理（perceptualprocessing），切分（parsing）和运用（utilization）。
感知过程指声音信号进入感觉记忆，信息保存在感觉记忆的时间约1/4秒，然后经过筛选其中一部分进入短时记忆进行加工处理。
短时记忆容量有限，留存信息的时间也很短，约10秒。
因此听辩时听者必须有所选择，即将注意力有选择性地集中在上下文的关键词语、停顿和强调以及语境因素上。
分析过程指短时记忆中的信息经重组、编码后，形成有意义的命题。
听者要对连续性的语流进行切分，切分的主要线索是意义，意义体现在句法、语音、语义3个层次之上。
运用过程是将形成的命题和长时记忆中的已知信息相联系，确定命题的意义。
当新输入信息和己知信息相匹配时，就产生理解。
已知信息包括听者的语言知识和非语言知识（背景知识、个人经历、情感因素）等。
在听力理解的三个过程中，学习者需利用各种认知技巧解决问题、贮存信息、调用原有知识。
在感知阶段，听者会采取选择注意的策略把注意力有选择地集中到重要的信息上，如关键词、停顿或重音在句法解析阶段，听者可利用组织策略在语义层面把接收到的信息拆分组块，构成词或词组；
在效用阶段，听者使用推理策略，利用包括表示原因、表示时间或表示事物特征在内的各种提示信息来推断意义（转自张庆林，1995）。
因此我们就必须把听力理解作为有意识的对象积极地加以监控，并且在必要时及时采取调控措施以解决过程中出现的问题。
而这些都属于元认知活动。
因此，我们可以认为，成功的听力理解过程既是一个认知活动过程，也应当是一个元认知活动过程。
二、图式理论
（1）图式的概念及含义
“图式”（schema）这一概念最早是由德国哲学家、心理学家Kant1781年在其哲学著作中提出来的。
他认为，“人的大脑中存在着纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。
新的概念只有同人们已有的知识建立关系，才会变得有意义。
”（Carrel,P.L.,1984:
87-112）1932年英国著名的认知心理学家Bartlett又将这一概念引入心理学领域。
他认为，图式是“关于过去反应或以往经历的一种主动组织，是一种积极的发展模式”（Carrel,P.L.,1984:
332-343），并认为，图式可用于语言理解中。
此后，随着研究的深入，不同的学者给出了不同的定义。
D. Rumelhart认为，图式是“人们所有一般知识的总和”（Carrel,P.L.&
J.C.Eisterhold,1983:
553-573）。
按照Cook的观点，图式是头脑中的“先存知识”或“背景知识”。
温得逊（Widdowson）认为，图式是已知事物或信息储存于头脑中的知识结构。
Pearson认为，图式是“人们听到或读到某种信息时在脑海中产生的景象或联想。
”（华惠芳，2001：
41-44）我国学者朱纯认为，图式是“语义记忆中的结构，说明主要信息的一般安排。
”（李平、齐萌，1999：
59-61）虽然以上学者对图式定义的表述不尽相同，但对图式内涵的理解是一致的。
概括地说，图式是一个人过去所获得的所有知识在头脑中储存的形式。
（2）图式的种类
图式可以进一步分为三类：
语言图式（linguisticschemata）、内容图式（contentschemata）和形式图式（formalschemata）。
（高峰，2000：
33-37）（张怀建、黄建滨，1995：
10-14）不同类型的图式在听力理解过程中所起的作用是不同的。
a．语言图式
语言图式指学习者所掌握的语言知识（包括语音、词汇和语法等方面的知识）及运用语言的能力。
一定的语言水平是进行理解的前提，在其它知识和能力相同的情况下，语言水平高的学习者比语言水平低的学习者理解的更快、更好。
因此，增加语言知识的积累和加强语言基本功的训练是提高听力理解能力的关键所在。
b．内容图式
内容图式指学习者所掌握的与文章内容有关的社会文化背景知识，也即关于文章主题的背景知识，因此内容图式又被称为“主题图式”。
这类图式在理解中起着非常重要的作用。
比如，完全不懂电脑的人，即使他听清楚了介绍电脑知识的文章中的每一个词句，也不会理解它的真正含义。
另外，这类图式在相当大程度上带有文化特异性（齐齐、李陆平，1999增刊：
36-45），如“教堂”、“圣诞节”这些图式中都渗透着东西方的文化差异，如果头脑中没有相关的文化背景知识，对这类文章的理解将会很困难。
所以，“普遍来讲，具有西方背景知识的学生比不具备该知识的学生学会英语更快些，背景知识的丰富可以弥补听者词法、句法知识上的不足，它能使听者忽略这些语言上的困难而去理解材料。
45-47）在语言学习中，这类图式不但内容复杂，种类繁多，掌握起来有一定的困难，而且由于我国传统的外语教学一直不重视对这类知识的传授和学习，所以，学生头脑中的内容图式普遍来讲都很匾乏，这成为影响听力理解能力提高的一个极为不利的因素。
Anderson和Pearson认为，读者所掌握的与文本内容相关的内容图式越多，他们的阅读理解能力、信息储存能力以及回忆信息的能力就越强。
（李冬梅，2002：
30-39）对听力理解来说亦如此，因此，在外语教学包括外语听力教学中，加强文化导入就显得尤为重要。
c．形式图式
形式图式是指学习者所掌握的有关文章的体裁、篇章结构及修辞手法等方面的知识。
各类体裁的文章，如故事、寓言、说明文、议论文、记叙文等，都有其特定的组织结构，也即文章的体裁不同，其信息出现的位置不同，而信息出现的位置对文本内容的回忆乃至理解都有很大影响。
“听者头脑中储存的形式图式越丰富、他对所听文本的组织结构越熟悉，越易于他对文本内容的回忆和理解。
”（李孚声，1995：
23-30）因此，听力教学中也要注意加强对这类知识的传授和总结。
（3）图式理论的形成和发展
自1932年Bartlett重新提出“图式”这一概念后，短时间内并未产生很大反响，直到二十世纪六十年代，“图式”概念才引起广泛的关注，大批学者开始对其展开大量深入的研究。
至二十世纪七十年代，Rumelhart等人将这一概念发展成为一种系统的理论，称之为“现代图式理论”。
Rumelhart认为，图式理论基本上是一种关于人的知识的理论。
它是关于知识是怎样被表征出来的，以及关于这种知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。
（闫涛，2003：
109-110）国外语言学家Carrell&
Eisterhold从认知心理学的角度把图式理论定义为“有关背景知识在语言理解中的作用的学说。
”（邓媛，阳志清，2004：
9-13）图式理论形成后，国内外大批学者开始将这一理论应用于阅读的研究（参见Admas,1982;
Carrell,1984a,1984b;
Carrell&
Eisterhold,1983;
华惠方，2001;
崔雅萍，2002；
林廷，1996；
李平、齐萌，1999；
齐齐、李陆平，1999；
亓鲁霞、王初明，1998；
张怀建、黄建滨，1995）他们的研究表明，图式理论对外语阅读有积极的指导意义，背景知识在外语阅读理解和记忆中起非常重要的作用，背景知识有助于阅读理解。
至二十世纪八十年代，图式理论已成为指导阅读教学的一种卓有成效的理论。
现在，图式理论正被大批学者广泛应用于外语听力教学之中。
2、图式在听力理解中的作用
人们在接触新事物时总会把新事物与相关的已知事物相联系，通过已知认识未知从而对新事物的理解和认识在很大程度上依赖于大脑中已形成的图式，即背景知识。
Rumelhart和Ortony认为，“口头语篇并不含有任何意思相反，它只是给听者提供了他们应如何从背景知识中提取或构建意图的方向。
”（李琪，2001：
91-93）Anderson认为，“每一次理解都需要一个人已有知识的参与”。
（王敏华，2001：
39-41）在听力理解过程中，听者头脑中的图式越多，对听力材料的理解就越正确、透彻。
图式对听力理解的促进作用体现在以下几方面：
a、缓解紧张焦虑情绪的作用
心理学家普遍认为，紧张、疲劳、焦虑都会影响注意力集中，因而必然影响听力理解。
邓媛、阳志清（2004）的教学实验也表明紧张焦虑情绪是影响听力理解的一个重要因素，而这些情绪都是因为听前对所听内容无思想准备而担心听不懂所产生的。
但听前图式的激活能够为听者指出了听的方向、缩小了听的内容范围，故能缓解听者紧张害怕的情绪，从心理上增加了听懂的信心。
b、预测作用
预测是指听者在听的过程中，根据已知信息对即将听到的内容进行推理猜测。
预测在听力理解过程中起着非常关键的作用。
“从理论上讲，50%的听力技巧与预测有关”。
（林挺，1996：
33-38）由于图式是对各种各样已知知识的综合概括，具有很强的代表性，所以它具有为听者吸收语篇信息提供心理框架的作用。
当输入的信息激活了听者头脑中相应的图式，听者就会对即将要听到的内容产生一种预期。
当预期同所述内容相一致时，对材料的辨认加速，理解加深；
相反，当预期同所述内容不一致时，图式将阻碍对材料的理解。
c、补充信息差的作用
由于图式是一种抽象的知识结构，它概括了具有不同细节的各种已知的实例，所以，当材料中省略了一些常识性的信息时，这时只要激活相应的图式，听者就能推理出被省略的信息，并把他们添入到正在处理的图式中去。
如Tomwashungry.Hewentintoarestaurant.At8p.m,hepaidhisbillandleft.在理解中，听者就会结合已有图示将Tomatesomething这一事实纳入到整体理解中。
d、筛选信息的作用
这一作用体现在，图式对所要加工的信息并非全部接纳，而是有选择地进行加工。
某一图式一旦被有关线索激活，就会为信息的加工储存提供一种框架与图式密切相关的信息，就会被图式组织进来并获得巩固的记忆，而与图式无关的信息因没有被纳入图式而很容易被遗忘，可见图式有助于注意力的分配。
与读相比，图式的这一作用在听力理解中显得更加重要因为听力思维具有时限性，在听的过程中，声音是转瞬即逝的，听者不可能一字不漏地记住每一句话，所以，听者必须对输入的信息进行筛选，将注意力放在他认为重要的信息上，这样才能保证抓住文章大意。
邓媛、阳志清（2004）所做的的相关研究表明，注意力是听力策略中对听力测试成绩影响最为显著的一个因素。
认知科学表明，如果大脑中没有相关的图式为理解语篇内容提供参考和向导，听者的注意力容易分散，抓不住关键词句，就很难达到对文本中心意思的理解。
e、促进记忆的作用
由于“图式描述了我们记忆内容的布局排列”（付凤文，2002：
35-37），“图式说明主要信息的一般安排”（蒋祖康，1994：
51-58），所以，它能使听者有条不紊地在记忆中搜寻所需信息。
对听者来说，与输入信息相匹配的图式一旦被找到激活，就等于是抓住了作者的行文思路，了解了听力材料的结构安排、叙事特点和即将要出现的信息内容，这时句与句之间就显得有逻辑关系，而非杂乱无章，相互孤立，这不仅有助于加快对文本的理解，还有利于对文本信息的回忆和存储。
另外，陈吉棠（王宇，2000：
61-63）经过反复的教学试验研究证明，听者头脑中的图式对短时记忆的质与量都有直接的影响。
如果所收听的材料主题与听者头脑中的图式相吻合，那么，他对材料回忆或记忆的质与量就好得多。
由此可见，图式在听力理解中起着重要作用，而且这种作用贯穿听力理解过程的始终。
在听前阶段，图式起到消除紧张焦虑情绪和预测的作用，在收听阶段，图式能起到联想、推理、补充信息差，合理分配注意力、回忆已有知识、促进理解的作用，在听后阶段，图式还会起到依据记忆总结概括要点、语义重构及按一定规则储存信息的作用，以便于今后信息的激活和提取。
3、图示理论与听力
图式理论在外语阅读中起着至关重要的作用，将其应用于外语阅读取得显著成效后，学者们又广泛应用图式理论进行听力理解的研究。
刘绍龙（1996）就背景知识对听力理解的影响所做的一项个案研究发现，凡是在听前被提供了背景知识（所需图式）的被试，其听力理解成绩及听中使用听力策略的频率都比听前没有接受任何背景知识提示的被试的成绩高，说明背景知识可以弥补语言缺陷。
邓缓，阳志清（2004）曾做过一项旨在了解听者因素在二语听力理解中的作用的听力测试和问卷调查，分析结果表明，听者因素中的文化背景知识是影响听力理解成绩的一个很相关的因素，具备或被提供背景知识的听者，能主动利用大脑中已存的背景知识来解码话语，弥补生词、难句所造成的信息差，顺利实现对语篇的整体理解。
黄子东（1998）就话题熟悉程度对听力理解的影响进行了一次教学实验，实验表明，话题熟悉程度对在校的中国英语本科生的听力理解影响很大，熟悉听力语篇话题有助于二语听力理解。
以上研究均表明图式理论对听力理解也具有指导意义，背景知识或图式有助于二语听力理解，有关背景知识的教学活动可以大大促进学生的听力理解。
三、记忆理论
（1）记忆的类型
随着记忆理论研究的深入，对记忆的分类很多，如根据信息保持时间的长短分为瞬时记忆、短时记忆及长时记忆；
根据信息输入的通道不同，记忆又可分为视觉记忆、听觉记忆和触觉记忆。
瞬时记忆又称感觉记忆（SensoryMemory），即那种保持感觉信息极其短暂的记忆。
它在刺激直接作用以外，为进一步的加工提供额外的，更多的时间。
所以瞬时记忆在听力训练中至关重要，提高学生在单位时间内信息的接受和再现的能力有助于提高学生的总体听力水平。
短时记忆是信息进入长时记忆的一个容量有限的缓冲器和加工器。
短时记忆的一个突出的特点就是容量有限。
Ebbinghaus发现，在阅读一次后可记住7个无意义音节。
1956年，美国心理学家GeorgeA.Miller发表了一篇著名论文，题为“神
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