新课程视野中的数学教学改革研究讲稿Word文档下载推荐.docx

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有41.4%的教师认为情境设计较难或难;

有48.8%的教师认为学生探究活动的组织较难或难;

有71.5%的教师认为教学目标较难把握;

80%的教师采用讲授式开展教学.

当前的教学存在四大难点:

教学情境的设计问题

教学要求的把握问题

探究活动的组织问题

教学方法的创新问题

（一）教学情境设计问题

（二）教学要求把握问题

（三）探究活动的组织问题

一直以来只需要将“时间+汗水”做到极致。

就可以培养出优秀学生，国际奥林匹克竞赛的团体冠军历来都被我国中学生独占就是一个很好的例证，为什么非要让学生自主、合作、探究性学习。

剖析：

传统的学习更多的是接受学习、简单训练、机械重复，学生的探究、实质性参与教学过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少，主要原因是受时间的限制，教师舍不得花时间去让学生做所谓的“无用功”急急忙忙地抛出“新知识”，这是将活的数学知识，变成了一堆毫无意义的数学符号和难以记忆的公式、法则、技艺，使数学发现、数学探索中“火热的思考”被淹没，学生获得的知识犹如无源之水、无根之木、新课改强调合作学习、探究学习，要把所有的学生的学习都提高到一个自主学习的高度，自主学习就是学生自我导向—明确学习的目标，自我激励—有感情地投入，自我监控—发展学生的学习策略和思考策略，作为教学的一个目标，应通过具体真实的问题解决来更好地明确解决问题所住持的原理，让学生能够把这一原理应用到更广泛的情境中去，原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已有的正确结论的学习方式，禁锢了沉重的思想，剥夺了学生质疑的权利，压抑了学生的创造潜能。

近年来，哈佛等世界名校对来自中国大陆的“优秀”学生较为排斥，就是对应试教育下的“高分低能”的最好讽刺!

这也是“我国内地很多国际奥林匹克竞赛金牌得主，却鲜有诺贝尔奖获得者”的一个重要原因，我们的钱老（钱学森）逝世前还在为我国的教育担忧，为我国创新人才培养担忧。

结论：

改变学生学习方式的历史责任就落在了我们每一位教师身上。

为什么要进行探究性学习？

一直以来都是我讲学生听，对学生进行大规模反复训练，效果好得很，为什么非要以学生为主体？

剖析

（1）有一种失败叫占领!

有一些教师钻进了一个“恶性循环”的死胡同：

认为教师一放手学生就不知道干什么，再说数学不战胜学生课余时间，其他科也会占用学生课余时间，于是抢占学生的一切时间!

用“满堂灌”占领课堂；

用“大量重复练习占领课外，活生生的学生没有一点自主时间：

没时间查缺，没时间补漏，甚至根本没时间去想什么缺漏，各科练习还没有做完就已经是深夜。

学生还没想，你就开始讲，教师即使不创设机会，总不该剥夺学生锻炼的机会!

我们在非常气愤地责怪学生“与某试题相类似的题目我已讲过多遍，你们怎么还是不会？

”的同时，也应该意识到：

学生的许多毛病都是教师们辛辛苦苦培养出来的，令人痛心的是，有些深爱学生的老师，正是用自己的奋斗去摧毁自己的目标，任贤齐的《心太软》中的一句歌词是当今许多教师的真实写照：

“你（教师）就是心太软，心太软，把所有问题都自己扛………”。

那么我能否改变一下，别将所以问题都由教师自己来扛呢？

（2）有一种成功叫撤退!

该撤退时就撤退，不仅可以调动学生的积极性，而且还可以让全班同学实现智慧共享，让学生能站在更多“巨人”的肩膀上，最重要的是没有束缚学生思维，如：

面对学生突如其来的问题，我认为并不见得都由教师来解决，既然重心也下移，学生可以成为问题的解决者或是评判者，可以鼓励学生对自身提出的问题进行研究、说明或解答，也可以动员其他同学共同研究、合作交流，这也是新课程理念所提倡的“学生既是问题的提出者，也可以成为问题的解答者”学生能够提出问题并通过自身努力解决问题，更是值得大力提倡的，适当的撤退还有利于培养学生的自学能力，埃德加富尔在《学会生存》一书中指出：

“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。

”“教会学生学习”已成为当今世界流行的口号，著名教育家陶行知先生说过：

“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。

作为教育工作者，应最大限度的调动学生学习的主动性和积极性，培养学生的自主学习能力，学生一旦培养起自学能力，教师的教学就可以起到事半功倍的效果；

这对学生来说，拥有了独立学习的能力，是受益终身的，学生一旦培养起自学能力，当前中学教育的两个非常突出的问题：

一是厌学问题，二是后劲不足问题，亦可迎刃而解。

（3）所有教改理念都归结为两个字：

主动。

中国没有诺贝尔奖获得者，就是因为我们对学生的创新精神和创造能力的培养重视不够，而创新教育的关键在于学生学习主动性的培养，在学生学习的过程中，如果缺乏学习的主动性，就大大限制了创造性思维的发展。

因此，学生主动学习是这次教改的最终目标，一线教师必须为学生主动学习提供空间，为学生设计一个主动思维的舞台，而不能将学生作为被动接受知识的容器，知识只是目标之一，而另一个重要目标是：

引导学生发生发掘并体验蕴含在新知识中的教学思想、精神和方法，以及通过知识的获得过程，使学生形成科学的思维方式，使学生获得研究方法。

因此，教师的教学理念必须转变，为了鼓励学生积极参与教学活动，帮助学生用内心的体验与创造来学习数学、认识和理解基本概念、掌握基础知识，在备课时不仅要备知识，把自己知道的最多、最好、最生动的东西给学生，还要考虑如何引导学生参与，应该给学生一些什么，不给什么；

先给什么，后给什么；

以什么样的形式能给他带来最大的思考空间；

怎样创设问题情境？

怎么提问？

在什么时候、提什么样的问题才会有助于学生认识和理解基本概念、掌握基础知识等等。

如在函数教学中，可以首先给出有不同背景，但在数学上有共同本质特性（是从数集到数集的对应）的实例，与学生一起分析他们的共同特性，引导学生自己去归纳出用集合、对应的语言给出函数的定义，在讲圆锥曲线的时候，不要先讲什么什么曲线，而是先给他们看一些图片，或者提前给他们留作业，让他们观察各种桥的形状（可以是实地的，也可以是其他方式的），或其他二次曲线的图片或实例，再提出问题：

这些形状所展示的曲线都很美，他们是一样的吗？

有什么差别？

等等，这不仅使学生参与到学习活动中来，而且使圆锥曲线的学习有了实际背景，同时也看到了他们的具体应用，增强了学习的兴趣。

（4）新课标教材教学内容呈现方式的变化，新课标教材教学内容的呈现方式为：

问题情境→学生活动→意义建构→数学理论→数学运用→回顾反思，其中，问题情境包括实例、情景、叙述等，其意图是：

帮助学生学会提出问题；

学生活动包括观察、操作、、猜想、验证、推理、建立模型、提出方法等个体活动，也包括讨论、合作、交流、互动等小组活动，其意图：

帮助学生体验数学；

意义建构：

包括经历过程、感受意义、形成表象、自我表征等，其意图：

帮助学生感知数学。

数学理论：

包括概念定义、定理叙述、模型描述、算法程序等；

其意图：

帮助学生建立数学；

数学运用：

包括辨别、变式练习、解决简单问题、解决复杂问题等，其意图：

帮助学生运用数学；

回顾反思：

包括回顾、总结、联系、整合、拓广、创新、凝缩（由过程到对象）等，其意图：

帮助学生理解数学。

这六步形式的前三步“问题情境→学生活动→意义建构”是传统教学的薄弱环节，为此，教学中应让学生充分活动、感悟、体会，尽量避免从“数学理论”开始的灌输式教学，多关注数学概念和教学模型的源头。

（5）新课标教材教学内容的教学顺序已经作了很大的调整，如函数概念的引入，先讲函数，后讲映射。

先讲统计，后讲概率。

都是为了尊重学生的认知规律：

变注重演绎推理为注重归纳推理。

结论要改变传统的“学生被教师牵着走”的做法，依新课标倡导的学习方式贯彻五个“凡是”的教学原则：

凡是学生能独立思考的，决不暗示；

凡是学生能自己探究得出的，决不替代；

凡是学生能合作交流的，决不包办；

凡是学生能自学阅读的，决不领读；

凡是学生能说的，决不抢答，要由学生自己跳出来“摘果子”，充分发挥他们的学习主体作用，使他们的能力在自主学习过程中得到发展和提高。

（四）教学方法的创新问题

教学中“重过程”为什么很难？

怎么不知不觉就重视了“结果”？

剖析

（1）对实现过程目标的重要性认识不足：

以为“知识”是解答题目的关键，没有认识到难题都是难在能力、意识、习惯等非知识素质方面，没有认识到，“过程”对学生获得体验、增强意识、掌握方法、发展能力方面具有不可替代的作用。

（2）“解题是为了得到结果”所形成的思维定势：

课堂教学中，习题教学是一种师生普遍重视、实施频率很高的教学活动。

解答题目的目的为了得到一个最终结果，解答的水平通常是以结果是否正确来评价的，因此，追求一个正确的结果，不仅成了学生解决问题的目标，也成了教师组织教学活动的主要目标。

（3）教学“以知识为线索”演变成了“以知识为主”：

一个新知识的构建，需要原有的知识作为基础，知识的展开，形成了一个结构，其间的联系就是线索。

因此，新课的教学都是以知识为线索展的。

然而，正由于教学是以知识为线索串起来的，这就很容易把教学设计的目光集中到知识上，一心一意思考如何使学生获得知识的结论，而忽视了“过程”目标。

（4）教科书的信息呈现方式为“重过程”带来了困难：

教科书是一种单向传递信息的方式，而教学中的很多过程是需要交互活动才能进行下去的，由于教科书难以获得读者的信息，也就很难设计出有呼有应的活动过程。

如果教师不能在教学中对教学过程进行再创造，那就只能束缚在“重结果”的圈子里。

（5）过程的形式易被关注，过程的本质常被忽视。

结论将新知识及蕴涵其中的数学思想、精神和方法，发现新知识的思维方法，渗透于教学的全过程，要经学生为本，关注学生、关注过程、促进学生的发展。

如：

两角差的余弦公式教学设计，笔者见过很多教师在公开课中试图引导学生猜出余弦的差角公式，但总不能成功，主要原因是对这样一个很难猜想的公式没有任何铺垫，从而造成学生漫无目的地乱猜，一时半会儿又不知如何检验猜想的对与错。

如何既节时间又能让学生体验猜想成功的乐趣与技能呢？

笔者先让学生判断我的简单猜想：

“cos（α-β）=cosα-cosβ”是否正确，学生借助特殊角很快就否定了老师对任意两角差的余弦公式的这个猜想，然后引导学生从不同的角度，探索出了排除错误猜想的方法一共有四种：

第一，角α与β的地位相同，可轮换；

第二，cos（α-β）的有界性，展开式对任意角α，β的三角运算结果都不能超出［-1,1］这个范围；

第三，特殊角，令α=60°

30°

120°

等，第四，诱导公式，令α=90°

180°

等。

而且这四种方法还可以启示我们：

由于角α,β的地位相等，因此cos（α-β）的展开式一定可以用sinα，cosα,sinβ,cosβ

中的两个或全部来表达，并且结构一定是对称的

本节课在学生猜想、探索新公式的过程中，有意识地让学生“试错”，学会从失败中找到通向成功的“门槛”，进行认知策略的反思总结，从而实现了数学思维的有效监控。

二、目前使用新教材教学中存在的问题

目前，新教材的教学中存在着许多急需改革的地方.

1.赶进度，3年的内容2年教完，拿出大量时间进行中考复习.

不仅高中教学如此，在我们一些初中教学中更是如此，所谓熟能生巧，就要有时间进行题海战术，极少数会游泳的学生就逃过一劫，大多数学生就被淹没在题海之中，以牺牲绝大多数学生的成绩来保极少数尖子学生，追求重点上线率和状元效应.

2.“注入式”教学盛行，大量采取“概念－例题－练习－习题”的教学模式，概念教学一带而过，强调细枝末节，不注重知识的形成过程及思维过程教学，讲解例题就是归纳题型，然后就让学生进行大运动量的机械重复训练.

具体表现：

（1）误认为学数学不是让学生理解数学知识的意义，而是学生会解题就行，知识教学一带而过，强调知识的应用，导致题海的必然发生.

（2）误认为教材内容就是知识发生发展的全部过程，没有发掘出教材系统前后的本质联系，导致教师的教学过程就是照本宣科溜教材.比如有些教师不展示概念产生的合理的过程，不分析公式的推导过程，只要学生死记概念和公式，到时会用就行，根本就谈不上让学生去真正理解概念和公式的本质了.（3）误认为教师的思维逻辑就是学生的思维逻辑，没有充分关注学生知识基础和思维特点，导致教师教学过程与学生思维错位或脱节.（4）不敢暴露学生的错误，忽视教学中的陷阱，给人感觉学生上课一听就懂，但是真正做题时却错误不断.课堂教学中，对学生回答问题或练习，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，有少数教师用“高招”使学生按教师设计的正确方法去解决，这样就掩盖了错误的暴露以及纠错过程.教师在教学中应该通过典型的例题，让学生暴露错解，以积极主动的态度对待错误和失败.备课时可适当从错误思路去构思，课堂上应加强对典型歧路的分析，充分暴露错误的思维过程，师生共同分析出错误的原因，学生就能从反面吸取经验教训，迅速从错误中走出来，从而增强辨别错误的能力，同时也提高了分析问题和解决问题的能力.

3.强调题型训练，注重解题技巧，忽视通法通解。

一味追求“巧解”，忽视解题的基本思想与方法的教学.

少数教师，特别是青年教师，过分强调“巧解、妙解”，忽视解题的基本思想与方法的教学.而在今后的学习和考试中主要用到的是解决问题的基本方法，即常规的通法.“巧解”往往有局限性，实用的范围一般都比较特殊和窄小，巧解并不能根本解决问题.基本思想方法是一种解决问题的通法，具有普遍性，要想从根本上解决问题，理应首先追求其通法――基本思想方法.一味追求巧解，必然缺乏对基本思想方法的挖掘和相应的训练，从而冲淡和掩盖对基本方法的渗透.有些教师一味“巧解”，课堂上好像能迎得学生一时的喝采，但学生真正从巧解中学到了什么呢？

4.课堂教学形式化，以“少讲少练”代替“精讲精练”，以“满堂问”代替“满堂灌”.

课堂教学的形式化是新课改中最大的问题之一.只图课堂气氛活跃，忽视基本知识和基本技能的培养和训练，在课堂教学中，主要精力用在了如何让课堂气氛“热闹”上，主要原因是对新课程的精髓还没有真正理解，在数学教学中存在严重的形式主义.以“少讲少练”代替“精讲精练”，上课时随便写几道题让学生做，或美其名曰培养学生的自学能力，让学生自己探究，教师不讲或不引导学生学习.以“满堂问”代替“满堂灌”，以问代讲，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥.有一些教师在整整一节课内，总是拿一些思维含量不高的问题来发问不止，看似师生互动频繁，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升.现在有些课表面上看课堂气氛异常活跃，盲目追求课堂教学中提出问题的数量，没有区分学生的参与是主动参与还是被动参与，是实质性参与还是形式性参与.这两种情况主要表现在教师对重点、难点内容不进行深入分析讲解，照本宣科.一是练习的题目无针对性、概括性、层次性；

二是问题设计欠合理化、科学化，提问随意性大，缺乏精心安排，没有把握好提问的时机.学生知其然，而不知其所以然，对知识前后之间联系不清楚，教师钻研教材不深，讲解不透.课堂上经常有把“对话”当“问答”的现象。

“知不知”、“对不对”、“是不是”、“怎么样”、“好不好”等这一类毫无启发性的问题充斥课堂，把师生之间、学生之间的平等对话理解成了庸俗化的问答，这种课堂上的一问一答，表面上是师生之间、生生之间的互动，实际上却是用提问的方式在“灌”。

切忌鼓励与夸奖的滥用。

新课程强调对学生的尊重、赏识，但并不意味着对学生要一味表扬。

在一些课堂上，经常有一些教师不假思索、脱口而出地随意性表扬，也有的教师对新型师生关系到底是什么样还没有理解。

余文森认为，正如一味惩罚不可取一样，一味表扬也是不可取的。

对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，同时，过多的夸奖也会让学生习以为常，也可能导致学生浅尝辄止和随意应付。

在现行的一些课堂教学中，不管学生回答的问题是简单的还是有难度的，是对的还是不全面的，都能听到老师对学生的表扬命令：

掌声鼓励。

继而听到的就是学生给的“啪、啪、啪”的一片掌声和“棒、棒、棒”的一片赞扬声，表现好的学生额头上甚至还贴了老师给的好几颗金星或拿到好几朵红花呢。

一节课上，表扬或掌声不断，我们不妨反思一下：

过多、无度的鼓励有它存在的价值和意义吗？

我认为，评价的首要原则应该是客观公正，在这个基础上，再坚持鼓励为主，才是富有魅力有价值的评价。

作为教师我们一定要正确处理学生出现的错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出解题思路，然后才能作出相应的评价。

对那些有错误，但又蕴涵创新思维的想法，在指出不足的同时，再给予鼓励，这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展。

“鱼”是知识，“渔”是方法，“带着知识走向学生”不过是“授人以鱼”；

“带着学生走向知识”才是“授人以渔”。

对知识渴求的学生，要的不是你知识的金山，而是你点石成金的手指头。

中国人一向看重结果，最典型的理论是邓小平的“白猫黑猫”理论，但真正的学问是要看方法的。

数学课堂教学中的“形式化”还表现在：

所有的教学内容都要通过实际例子创设问题情境；

所有的数学内容的学习都要用探究法、发现法；

有活动总比没有活动好；

一定要小组合作才是合作学习；

滥用多媒体等等

5.只重视自己的教法而忽视对学生进行学法指导，不重视学生良好的学习习惯的养成.

许多青年教师忽视了对学生进行学法指导，对学法指导缺乏深刻的认识和研究，使教学效果不能长时间巩固.学法指导重在提高学生自己获得知识的能力.另外，不重视对学生良好学习习惯的培养，不重视解题格式的规范.解题格式的规范训练，不但可以提高学生的数学交流的能力，还可以培养学生认真负责的学习态度.少数教师平时不重视数学思想方法的教学，而想利用所谓的专题讲座突击几次让学生掌握数学思想方法，这是不实际的.重要的数学思想方法是在平时教学中通过潜移默化来理解与掌握的，从而达到灵活应用的目的.

例如：

七年级上册《探索规律》中有这样一个问题：

用火柴棒按下图的方式搭三角形

（1）填写下表：

三角形个数

1

2

3

4

5

火柴棒根数

（2）照这样的规律搭下去，搭n个这样的三角形需要多少根火柴棒？

学生1：

在搭建的过程中我们发现一个三角形需3根火柴棒，之后每增加一个三角形就相应需增加2根火柴棒，因此n个三角形就需增加2（n-1）根火柴棒,那就可以列式得3+2（n-1）,去括号合并同类项得,搭n个三角形需（2n+1）根火柴棒．

学生2：

我们是从另一个角度来考虑的，因为搭1个三角形需3根火柴棒，本来搭两个三角形需6根，但根据搭建方式我们知道每两个连续的三角形就有一根火柴棒是重合的，因此搭2个三角形只需5根火柴棒，依此类推，搭n个三角形就有（n-1）根火柴棒重合，那么搭n个三角形需3n-（n-1）根火柴棒，去括号合并同类项得，需（2n+1）根火柴棒．

6.以《教师教学用书》或《优秀教案》代替自己的备课教案，为了解题或教学方便，把已经删除的内容重新捡回来加重学生课业负担.

有些教师认为《教学用书》或《优秀教案》是有经验的老师或权威所写，因此在教学中，只看《教学用书》或《优秀教案》，不钻研课标、教材，不精心设计课堂教学，以《教师教学用书》或《优秀教案》代替备课教案，从而导致课堂教学脱离本班的教学实际，教学无针对性.许多教师不学习新课标，为了教学的方便或应付考试，把新教材中没有但老教材中曾经有现已删除的内容重新捡回来，照旧用老办法、老观点解决新问题，加重了学生学习负担.比如补充二元二次方程组，相交弦定理等等.

三、新教材教学中应当注意的几个问题

新课程改变的不仅仅是教材体例结构的删减改变，更重要的是对教材的灵活运用，深刻理解“用教材教”的含义，而不是教教材.对于新课程的改革，是循序渐进的过程，应结合每个学校的具体情况，根据自己的经验，按照学生的生活实际，大胆对课本内容进行改编补充，教师不但是教者，更应该是编者，创设更加鲜活生动、更加符合学生实际情况的问题情境，去组织处理教学.

1.教学的起点：

不只是关注知识，从知识的逻辑出发，还应该关注现实，从学生的经验出发.

比如讲“有理数的乘法”.数学的逻辑是什么呢？

就是以法则为依据，因此关键是记住法则，然后把法则算法化，再进行大量的训练.这样的教学，学生虽然掌握了知识，会做有理数的运算，但是，我们却失去了很多东西.比如，在法则生成过程中，对数学的体验和数学发现的经历，甚至对法则的真正理解.

又比如讲“角的认识”这一课，“角是一个端点引出的两条射线”，这个概念的描述不易理解，非常抽象。

在教学时可做如下描述：

“盛夏，酷暑炎热，人们都习惯在树下纳凉，小朋友们在树下荡秋千。

（出示荡秋千图）瞧，老师来了。

”（师摆臂作走路状，并挂出示意图：

手臂与身体成一个角。

）这时老师立即一转话锋，进入主题：

“手臂这一摆，秋千这一荡，就是一个数学概念。

”这时，学生兴趣正浓，一定会想：

摆臂、荡秋千怎么会同数学概念连在一起呢？

此时此刻，思维的火花不点自燃。

还有讲比如我在对二次函数的增减性教学时，我采用了山峰与山谷来对照。

当a>

0时，抛物线开口向上，相当于是山谷，就说下面请同学们一起来爬山。

先下山坡，再上山坡，而a<

0时，相当于是山峰，所看成先上山坡再下山坡。

这样比较形象直观，学生也容易想象，自己很容易地撑握了二次函数的增减性。

由于利用学生现有的知识和生活实例比较，把抽象的难以理解的知识转化为实际的，容易理解的知识，学生也就容易掌握，自然也提高了学生学习数学的兴趣，也提高了课堂效果。

例1　人教版七上：

蜗牛运动.设蜗牛现在的位置为点O，每分钟爬行2cm，问：

①向右爬行，3分钟后的位置？

　②向左爬行，3分钟后的位置？

③向右爬行，3分钟前的位置？

　④向左爬行，3分钟前的位置？

比较①、②，有方向的区别，若把向右爬行2cm，记为＋2cm，则向左爬行2cm，记为－2cm.比较①、③，有时态的区别，将来时，3分钟后记为＋3，过去时，3分钟前记为－3.不难知道，这4个问题的算式分别为2×

3，（－2）×

3，2×

（－3），（－2）×

（－3）.在④中，蜗牛向左爬行，现在的位置为点O，3分钟前应在刻度6处，可见（－2）×

（－3）＝6，负负得正.

从这些现实的问题出发，不难概括出“负负得正”的法则.这里所说的模型，所产生的问题，就构成我们教学的起点.从这个活动中，学生所获得的绝不仅仅是知识，是法则，还包括发现数学、探究数学的体验，包括对数学价值的认识.教学要从现实出发，要从学生的经验出发.这里的现实包括生活的现实、社会的现实，正是这些现实，构成了知识的生态环境，它是知识产生、生存，并具有生命力之所在.这里的经验，不仅包括学习经验，还包括生活经验.如果承认学生的主体地位，承认以学生发展为本，你就得承认，学生的经验是教学的出发点.

2.教学的目标：

不只是单一目标，而是三维目标.

单一目标，就是以知识为中心