沟通式教学法国民教育社群网Word文件下载.docx
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B:
Hediditthisevening.
Andyhastakenthemedicine.
Hetookitthisevening.
A句與B句只是文法結構的關係（將完成式改成過去式，代名詞的使用，及結構的變化。
再多作幾回合，學生可能作機械式的反應，而不去注意意義。
如果將這則對話改成
Mother:
HasAndyseenthedoctor?
Father:
Yes,hediditthisevening.
HasAndytakenthemedicine?
Yes,hetookitthisevening.
改寫之後的對話，呈現了兩個社會角色之間的互動－訊息的流動，也呈現了問與答的溝通功能，這段對話將語言形式與溝通功能結合起來。
雖然練習的目的還是語言形式的習得，但是至少學生注意到意義與溝通功能。
（2）語境（Context）：
語境是一段聽說讀寫目標文本（targettext）的上下文、背景或情境。
背景情境的介紹可以是文字的，亦可是圖片的，譬如下列一段對話：
Mr.Brown:
Where’sthegasstation?
Linda:
It’snexttothedepartmentstore.
Where’sthedepartmentstore?
It’soppositetheschool.
語境可以是一段文字：
Mr.BrownhasjustarrivedinTaipei.Hiscarisoutofgasoline.或一張圖片，使這段對話有其目的，語境可多可少，視目標文本長短而定。
以這對段話為例，除了呈現對話目的之外，還可呈現對話的角色特質，及發生對話的時間、地點、事件等。
（3）真實語料（AuthenticLanguage）：
真實的語料指的是學生所聽說讀寫的語言是真實的。
因此，根據課文文意回答“WhatdidSusandoonSunday?
”“Shevisitedhergrandmother.”並非真實語料，因為在真實生活中並無Susan這樣的一個人，若能補充問答“WhatdidyoudoonSunday?
”或指涉班上同學Steve：
”WhatdidStevedoonSunday”請同學據實以答則是真實語料。
真實的語料通常是置於真實的語境中。
真實的語境指的是語言使用者周遭的現實（reality），因為語境是真實的，語料自然而然也是真實的。
真實語境可以是：
1.立即的外在現實：
如教室內外的切身環境（immediateenvironment），教師可以就教室周遭四目所及之人、事、地、物設計活動，如作“Howmanyclassesarethereinourschool?
”的問答。
2.內化的知識現實：
如以各縣市地理位置為藍本，藉由外籍人士問路的情境作指引方向的活動，或有關歷史人物、地理常識的是非問答。
3.內化的個人現實：
如個人的喜好、經驗、人際關係等。
教師可以設計活動，引導學生表達個人主觀的意見或客觀的訊息，諸如對食物的好惡或難忘的旅行等。
（4）模擬語境（SimulatedContext）：
真實的語境下所帶出的語料當然是真實語料，真實語料當然是有意義的，因為它與學生的經驗與知識有直接的關聯。
另外，亦可運用模擬語境使目標語料具有意義。
模擬語境為假想的情境，多半是由教材或教師所提供，模擬語境可以是一段簡短對話的背景，如前述問路的對話，也可能是角色扮演、討論或辯論、或任務式活動的主題背景陳述。
學習者必需了解語境才能回應、進行對話、或討論解決問題。
（5）有意義的活動（MeaningfulActivities）：
語言學習者所輸入（聽、讀）或輸出（說、寫）的語言應儘量是對其有意義的。
換句話說，不論進行的是聽、說、讀或寫的活動，應儘可能以意義的建構為目的來進行表達、闡釋或協商。
如聽廣告比較產品價格，而非數目的辨識；
說出假日所作的活動，而非過去式的句型練習等。
（6）訊息差距（InformationGap）與語言內容形式的選擇（Choice）：
溝通式活動另一個特質是訊息差距。
在運用真實語境語料的活動中，往往對話者無法預知對方下一輪的問題或答案。
因此對話者對於語言的內容及形式有自主性的選擇，換句話說，說話者可決定要說些什麼及如何說法。
藉由溝通互動雙方可提供、交換新的訊息，彌補資訊的差距。
對國小國中階段的學生來說，在說或寫時得同時掌握形式及內容，或在聽或讀時無法預知形式及內容，是相當大的挑戰。
由訊息處理（informationprocessing）的觀點，同時處理這兩項語言特質時，往往造成短程記憶過度承載（workingmemoryoverload）。
在此建議教學活動可依下列的順序來設計活動：
1.同時控制形式與內容：
內容與形式同時控制時，學生兩者均無選擇，標準的答案也可預期。
嚴格來講，這樣活動也失去了溝通的成分。
應可視為前置溝通活動（Littlewood,1981），以語言形式練習為主的傳統教學法應屬此類。
教師可運用教具如實物或圖片，使以形式為主的活動較不機械化。
譬如練習問答：
“Whatisthis?
”教師可用圖片（如小狗或汽車）來提示答案。
另外，針對問者與答者均已知的訊息問答，如“Whatisyourname?
”“Howmanymonthsarethereinayear?
”以上這些活動雖然無訊息差距，答者也無選擇，但學生還是得經過將概念轉換成語言的認知過程（cognitiveprocess），而非機械化的回應。
2.控制形式，開放內容：
初學英語的學生，可供變換運用的語言形式（字彙、句型）並不多，可以利用真實語境來引導問答，如提供相關字彙，作Ican的練習，或填空練習My____is/areonthe_____.MY____is/areinthe_____.AndMy_____is/arenextto_______.，等介係詞描述自己的房間，或作簡短的問卷調查。
這個階段的活動，形式是可預知的，但內容則因人而異。
3.控制內容，開放形式：
針對語言形式有相當掌握的學生可運用Littlewood（1981）的功能溝通活動（functionalcommunicationactivities），這些活動內容可以藉由圖片、漫畫、影片或短文呈現給學生作片面回應。
如四格漫畫故事的敘述，或由教師將互補的兩份訊息（圖片、漫畫或短文）交給兩位對話的學生透過對談拼湊全貌，這些活動內容已由教師控制，但語言形式則無法預知。
4.內容與形式均開放：
Littlewood的社會互動活動（socialinteractionactivities）或任務導向活動（Task-basedactivities）應屬於這個範籌，學生依照指示（cue）作較開放的對話；
或透過討論解決問題，達成任務或；
透過辯論說服對方，或作角色扮演，呈現問題，這些活動的形式及內容教師均不能預知，學生有相當大的選擇，是具有挑戰性的活動。
（7）溝通的企圖與目的（Purpose/IntentofCommunication）：
語言行為（speechact）是具有功能的，而言談（discourse）是具有目的的，因此當學生進行語言練習，應有明確的目的。
一段交談或文本若達成或闡述一個目的，則是完整的（coherent）；
反之，則為零碎的語言片斷。
當學習者的注意力在溝通目的時，會比較投入並堅持到目的達成為止。
這樣的過程也比較有趣。
因此教學活動應儘量交待溝通的企圖或目的。
又如寫作活動，介紹家庭成員，若只是交待一個題目MyFamily，寫作用，則寫作的目的及讀者均已交待清楚。
讀者不再是批改作文的老師，而是想瞭解寫作者的同學。
同時建構了一個真實的語境，有明確、真實的溝通目的，學生較能有著作者意識（ownership），寫出的內容較能真實的代表自己的聲音（authenticrepresentationofself）。
（8）意義的協商（NegotiationofMeaning）：
當溝通式活動的形式與內容均開放時，往往是較長的一段對話活動，諸如討論以解決問題、達成任務或分享訊息。
參與對話的兩人或小組成員必需合作無間以確保雙方或多方相互了解以達成任務。
然而形式與內容的不可測，加上學習者語言能力有限，往往造成外語學習者理解不全，對談不易維持，需要修復（repair）。
對談的兩造需要作意義的協商。
一方需要提出疑義，並求澄清；
另一方需要修正訊息，並確定訊息傳達無誤。
因此交談者需要使用溝通策略（communicativestrategies），諸如澄清意義，要求複述，或表達不解等口語或手勢幫助對談的完成。
教師可以教導這些策略及用語，諸如：
”Ibegyourpardon?
”‘’What’sthewordfor?
”‘Pleaserepeat.”或“Idon’tunderstand.”等來幫助學生進行意義協商。
同時，透過意義協商讓學生理解，在日常生活中的溝通情境中意義的了解並非一蹴可及，往往需要先大膽假設或大膽說出（takerisk）再協商、澄清。
（Savignon,1991,p.265）
（9）言談的展延（ExtensionofDiscourse）：
單獨的一個句子，除非置於一個豐富的語境之下，否則其意義是很有限的。
但是幾個句子放在一起，呈現一個主題，就構成了一則言談（discourse），其意義得以延伸。
譬如，四張圖片各造一個句子：
“Agirlisstudyinginthebedroom.”“Aboyisplayingvideogameinthelivingroom.”“Awomaniscookinginthekitchen.”“Amaniswashinghiscarintheyard.”只是造了四個獨立的句子。
若將這四張圖片內容呈現在一張圖片上並給予一個主題：
TheBrownsonSunday.這些句子將可連結起來，四個人物也有了關係，四個場景串聯起來，並賦予其中一個角色名字Amy，使其有所指涉，敘述也有觀點。
此時造出來的句子如下：
”ThisisSunday.Amyisstudyinginherroom.Herbrotherisplayingvideogameinthelivingroom.Herfatheriswashinghiscarintheyard.Hermotheriscookinginthekitchen.”雖然還是語言形式的練習，然而學生透過主題圖片將這四個句子作了有意義的連結，構成一項言談，不再是零碎句子的練習。
言談還可以作延伸，加入邏輯的思考，呈現時間、因果或對比關係。
譬如上述例子若改為“WhatarethereinparkAandparkB?
”教師出示兩張圖片，一張為北半球，一張為南半球的公園。
可能的句子為“TherearemanyflowersinparkAbutthere’snoflowerinparkB.”“ThereisnoflowerinparkBbecauseitiswinterthere.”連接詞或言談連接詞（discourseconnectors）but或because的出現使得造句的過程需思考，因而造出來的句子更有意義。
比起造簡單句來，學生要作更深層的處理（deeper-levelprocessing）文字。
因此教導學生熟習運用言談連接詞可幫助學生使用及理解言談，並利用語言作思考。
畢竟在自然語言中，書寫或口語言談很少是短短幾句。
在聽及讀的活動中可讓學生注意這些連接詞所連結的意義。
在說及寫的活動中也可設計情境表達時間、順序、因果及對比的關係，來運用這些言談連接詞。
另外，言談的伸展並不必侷限於局部的句子與句子之間，它可以延伸到語境與語境之間、單元與單元之間，甚至於冊與冊之間。
在不扼殺學生的興趣下（未必每個學生對同樣的主題都能維持長久的興趣），越多的延伸能引起越多的連結，也越有意義。
（10）非語言的輸入與輸出（NonlinguisticInputandOutput）：
溝通式教學活動一個特質是使用「真實的」、「生活化」的「實物」作教材或教具來增進活動的真實性（authenticity）。
這些實物可能是有語料的，如報章、雜誌或廣告文。
也可能是非語言的，如圖畫、地圖、圖表、實物或動作（Richards&
Roger,2001）。
非語言實物在教學活動中到底扮演何種角色呢？
首先，這些實物若與語言一同呈現時，帶給學生多種感官輸入（multi-sensoryinput）。
訊息透過文字圖畫或海報，甚至聲音實物，相互增強意義，增進理解。
同時對文字的理解若有不足之處，非語言的圖像或聲音可予以補足。
不必透過媒介語—國語—的解釋，直接連結概念與語言，增進理解的效率（processingefficiency）。
譬如，教單字drop，一個動作將橡皮擦丟到地上，glasses一字伴隨眼鏡實物一同呈現，都是增進意義，促進理解的方法。
肢體反應教學法（TPR）具有相同的效果。
另外，在學生的口語或書寫表達（語言輸出）時，若同時呈現手勢、圖片或海報，亦是增進表達意義的方法。
其次，這些實物亦可單獨出現作為輸出活動的提示（cue），例如，以看圖說故事，或討論及排列圖畫順序等。
聽力或閱讀活動亦可請學生作非語言的回應，避免機械式的背誦。
譬如以默劇表演故事內容或挑出主題圖片等。
2.Q：
九年一貫英語教學的精神與特色是什麼？
A：
九年一貫英語教學的精神與特色是希望透過多元化、生活化的教材內容，生動活潑的教學方式，以達到以下目標：
（1）培養學生聽讀說寫基本的英語溝通能力
（2）培養學生基本的興趣與方法（3）增進學生對外國文化習俗的認識及對本國文化習俗的表達。
九年一貫英語課程所依據的是盛行於現今外語教學界的溝通教學觀。
溝通教學觀強調語言學習的目的首在溝通，即表達、協商、與理解以達成使用語言的各種功能，諸如獲取物品、規範別人的行為、交換訊息、表達個人的感覺和想法、學習和探索、創造和表意等。
因此有別於傳統教學法的只著重語言的形式，強調正確性，溝通是教學觀強調形式與功能並重，學習結果不應一味只追求正確性，而忽略流利度。
在教材方面，應考量學習者的生活經驗、知識、認知能力、及其步出課堂之外的實際需求，設計情境、任務引導學生實際使用英語作聽讀說寫的溝通，而語言形式，字彙、發音、文法也因此在有意義的情境下習得。
在教法方面，應盡量運用肢體語言、圖像、聲光媒體，創造使用語言交流與思考的機會，使學生主動的理解語言的規則及其功能。
在語言能力的培養發展方面，國中國小兩階段均同時注重聽、說、讀、寫，不過由於兒童在發音學習方面有先天的優勢，於國小三、四年級的啟蒙階段強調聽、說之學習，讀寫以辯音、識字、臨摹及填寫字詞等基礎文字技能為主，自然體驗語言之不同形式。
除了基礎英語溝通能力的培養外，國小英語課程非常強調英語興趣的啟發及良好習慣的養成。
小學階段的學習相當程度地影嚮了長遠的學習興趣與動機、因此在此階段情意的培養應首重興趣的培養。
原因有二：
首先，語言學習是一段漫長的過程，學習者對英語學習的樂趣及正面的態度可以引領其在學習過程中勇於嘗試，在課外持續主動學習，樂於運用真實溝通的機會，並體會學習的成果與樂趣。
因此，興趣是終生學習的基礎。
其次，小學生的認知能力尚未成熟，外在的學習動機諸如：
英語是主要的學習工具，是國際交流的工具，甚至是重要的基本學科能力等，都很難構成其學習的動力。
只有內化的學習動機，即學習本身是一件很有趣的事，才能激發小學生，尤其是中低年級學生，主動參與學習過程。
以溝通為主的教學活動在此扮演雙重角色：
一、活動本身通常需要參與者積極主動投入，而非機械化的回應或背誦。
因此，有趣的活動才有可能引導小學生參與溝通學習，二、透過有趣的活動，學習者培養對英語學習的興趣。
良好語言學習方法的養成亦是九年一貫英語學習目標之一。
有了良好的學習方法，學習者才可能有效率地學習，也可能在離開教室後不依賴老師自己學習。
學習方法在溝通式教學觀裏是很重要的一環。
當教師的角色不再是知識的提供者，而是學習機會的製造者與輔導者，學習的過程亦成為教學重點。
換言之，如何增進溝通的效能，如何表達、理解與協商，如何改進溝通障礙，這些學習方法或策略也應是能力之一。
教導語言學習方法具有雙重意義。
第一、有效的學習方法可使語言學習事半功倍。
譬如教導學生透過非語言的圖畫、情境來理解語言，可超越學生既有語言能力的極限。
學生的語言知識相當有限，有效的學習方法可以幫助他們以有限的知識延展他們的溝通技能，彌補語言知識之不足。
第二、學生的上課時間非常短暫，每週上兩節課實不足以堤供所有教學重點從“認識”到“應用”過程。
也就是說，學生必需在離開教室後還能繼續運用語言。
另一方面，我們生活環境中時有俯拾即是的英語語料，可供學生延伸教室內有限的學習。
是否注意到這些語料的存在端看學生的興趣，如何透過這些語料，習得語言則有賴良好的學習方法。
九年一貫英語學習第三個目標為增進學生對外國文化習俗的認識及對本國文化習俗的表達。
學生學習外國文化習俗，可以擴展世界觀，增進國際了解的能力。
同時瞭解文化習俗，可以轉化成為語言學習的內化動機（intrinsicmotivation）。
研究顯示，內化動機是語言學習的一大動力。
小學中低年級的學生比較不能認知長遠的外在動機（extrinsicmotivation），學習外國文化習俗另一個功能是增進語言學習的內化動機。
在使用英語從事溝通時，除要了解外國文化外，亦要能以英語介紹我國文化。
這在全球化的今日，國際間往來頻繁，這個需求即使對不常踏出國門的人來說，亦是一項基本溝通能力與需求。
九年一貫英語課程反應學習者的需求，將介紹本國文化習俗納入主題當中，期使人人都具有此項基本溝通能力。
文化內容主題包羅萬象，九年國教階段之外語文化學習重點在中外節慶、生活習俗、以及國際禮儀之介紹。
為達到國民中小學英語課程目標，在教學實施方面，應注意以下幾點：
（1）教學以學生為中心，老師應盡量提供機會引導學生使用英語溝通。
（2）讓學習者透過情境互動來學習英語。
（3）強調意義的理解，避免文法知識的灌輸。
（4）文法規則盡量透過有意義的情境，引導學生認知並內化。
（5）教學過程中隨時鼓勵兒童，避免時刻糾正錯誤。
（6）活動設計應提供學生溝通的目的。
（7）學習活動應盡量反映真實生活中的需求，考量學生的經驗與知識。
（8）活動設計應盡量整合多種語言技能，運用多種視聽媒介，俾能深化語言能力。
（9）引導學習者廣泛接觸英語，但不要求學生必須精熟所有的學習內容。
（10）評量宜採多元評量方式，溝通能力與語言成分並重。
3.Q:
新的英語課程中，學生與教師分別扮演什麼樣的角色？
新的英語課程之教學理念是以學習者為中心，學生不再只是被動的學習者，被動地回應老師的指示，吸收老師傳授的語言知識；
老師也不再只是評分者、文法的講解者、錯誤的訂正者。
相反地，在教學活動中，學生是活動參與者，他往往也是一段溝通活動的起始者；
老師的角色是溝通課程及活動的安排者、學習策略的提供者、學習過程的輔導者、加油隊。
和學生一樣，他有時也是活動的參與者。
另外，他同時也是整個學習情境的分析師，分析學生的問題，並根據問題，調整活動以作補救。
4.Q：
國小英語教學以聽、說為主，讀、寫為輔之意義及原則為何？
國小英語教學以聽、說為主，讀、寫為輔。
強調聽、說原由有二。
首先，國小學生年齡尚未到criticalperiod,在此之前發音及語調的學習比較有機會達到與母語人士一致，過了這段時期，也就是大約十二歲前後，就比較沒那麼容易了。
因此國小階段是學習發音與語調的契機。
其次，孩童在說方面比較少受到情意因素的影響，他們尚未社會化，較沒有因社會角色帶來的包袱，較不會在意因語言表達低於年齡該有的表現而覺得焦慮並怯於開口。
因此，國小階段強調聽說教學，讓兒童藉由豐富的英語聽說之經驗，奠定良好的英語口語溝通之基礎。
而國小階段以讀、寫為輔有以下原因：
一，讀寫以識字（literacyskills）為主，著重在拼字、識字、字音拼讀、以及熟習書寫形式，為以後以認知活動為主的閱讀與寫作做暖身。
因為外語的讀寫不似母語的讀寫，學習者已有相當的字彙可用，也不比外語的聽說，無須處理書寫的部分。
外語的讀寫，學生須同時處理字彙的意義與書寫的形式，往往造成記憶短路（workingmemory/cognitiveoverload）。
再加上小學生認知能力尚未完全發展，外語學習，若能先透過聽說活動認識字彙，讀寫啟蒙教育熟習書寫形式，再進行讀寫技能活動，將可幫助讀寫認知活動（cognitiveprocessing）的進行。
二、國小時期正值母語啟蒙階段，文字的形式、功能，文本的概念、對文字的態度，書寫活動的參與，都在這個階段形成的。
而研究顯示，母語的讀寫啟蒙經驗影響外語的識字過程。
當然，中、英文字的書寫形式差異相當大，中文書寫方式很少能轉移到英文書寫的學習，這方面的影響可能有限。
但是，非文字的認知策略則多能轉移到外語的學習。
小學生，尤其是中低年級的學生，尚未能發展出中文的讀寫策略。
若能待其奠定穩固的中文讀寫根基，再進行英文讀寫技能的教學，或能有較多認知策略的轉移，增進學習效率。
5.Q：
溝通式教學法是
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