几种常见的教学策略Word格式文档下载.docx
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形成性评价是掌握学习的一个重要手段，但这个手段不是用来对学生区分等级的，而是验明每个学生是否掌握了完成下一个学习任务所必需的知识技能。
同时，布卢姆等人认为只要提供需要的时间和帮助，绝大多数学生都能够掌握教学目标的要求，只是不同学生对学习特定内容所需的时间和媒体种类认识可能会不一样。
膈情境-陶冶教学策略
莅 情境-陶冶教学策略有时也称暗示教学策略，由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。
通过与他人充分交流和合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶修改和培养人格的目的，因此，这是一种主要用于情感领域教学目标的教学策略，当然在认知教学的某些领域如外语教学中也广泛运用。
该教学策略主要有以下几个步骤组成：
1．创设情境
教师通过语言描绘、实物演示和音乐渲染等方式或利用教学环境中的有利因素为学生创设一个生动形象的场景，激起学生的情绪。
2．自主活动
教师安排学生加入各种游戏、唱歌、听音乐、表演、操作等活动中，使学生在特定的气氛中积极主动地从事各种智力操作，在潜移默化中进行学习。
3．总结转化
通过教师启发总结，使学生领悟所学内容主题的情感基调，达到情感与理智的统一，并使这些认识和经验转化为指导其思想、行为的准则。
蕿示范-模仿教学策略
蒇 示范-模仿教学策略也是教学中常用的一种策略，它主要用于动作技能类的教学内容，包括一些操作技能的学习。
该策略主要由以下几个步骤组成：
1．动作定向
教师向学生阐明需要掌握的行为技能及技能的操作原理，同时向学生演示具体的动作，使学生明确要学会的行为技能的要求。
2．参与性练习
教师指导学生模仿练习一个个分解的动作，并及时提供反馈信息，消除不正确的动作，强化正确的动作，使学生对所学的动作由不够精确、熟练逐渐走向精确、熟练。
3．自主练习
在这一阶段，学生已基本掌握了动作要领，可以将单个的技能结合成整体技能，通过反复练习，使技能更加熟练。
4．技能的迁移
学生动作技能基本达到自动化的程度，可以不需要思考便能完成行为技能的操作步骤，并且可以把获得的技能与其他技能组合，构成更为综合性的能力。
由于学生的需求不同，教学目标和教学内容不同，不存在适用于一切教学活动的最优教学策略。
教学设计者必须掌握一系列适用于不同目标、内容及对象的各种教学策略，才能在教学设计实际中选取并综合运用各种教学策略，创造出最有效的教学环境，取得最佳的教学效果。
薅五段教学策略
膄 这种教学策略的主要步骤是：
激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果。
它渊源于赫尔巴特学派的“五段教学法”（预备、提示、联系、统合、应用），后经苏联凯洛夫的改造而传入我国。
其优点是，能使学生在较短时间内掌握较多的系统知识，能体现“教学”作为一种简约的认识过程的特性，所以在实践中长盛不衰，至今仍是学校教育中的主要教学策略之一。
其缺点是，学生在这种教学过程中往往处于被动地位，不利于他们学习主动性的发挥，为此，多年来在这方面一直受到批评与指责。
然而，正如奥苏贝尔指出的，“接受学习”不一定是机械、被动的，关键是能否转化为“有意义学习”，即能否建立起新旧知识之间的联系。
因此，“五段教学策略”能否扬长避短，继续在教学领域发挥作用，并不取决于策略本身，而是取决于运用这种策略的教师能否作到以下两点：
传递新知识时要与学生原有认知结构建立有意义的联系；
传递新知识时应激发学生主动地从自身的认知结构中提取出有关的旧知识来同化新知识。
虿九段教学策略
袇 这是美国著名教育心理学家加涅将认知学习理论应用于教学过程的研究而提出的一种教学策略。
加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。
根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段：
激发兴趣与动机→阐明教学目标→刺激回忆→呈现刺激材料→根据学习者特征提供学习指导→诱导反应→提供反馈→评定学生成绩→促进知识保持与迁移，相应地教学程序也应包含九个步骤。
“九段教学策略”由于有认知学习理论作基础，所以不仅能使教师发挥主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生的学习主动性、积极性。
芇支架式教学策略
羂 支架式教学策略来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，是指“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。
支架式教学策略由以下几个步骤组成：
（1）搭脚手架：
围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境：
将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个层次）。
（3）独立探索：
让学生独立探索。
探索内容包括：
确定与当前所学概念有关的各种属性，并将这些属性按其重要性大小顺序排列。
探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；
探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；
最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
（4）协作学习——进行小组协商、讨论。
讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。
在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：
①自主学习能力；
②对小组合作学习所做出的贡献；
③是否完成对所学知识的意义建构。
羃抛锚式教学策略
芈 这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。
建构主义者认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”）所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。
抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：
（1）创设情境：
使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题：
在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。
选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习：
不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
自主学习能力包括：
①确定学习内容表的能力（学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；
②获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；
③利用、评价有关信息与资料的能力。
（4）合作学习：
讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价。
由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
螅随机进入教学策略
羅 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构，是很困难的。
往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。
为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。
换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学”。
显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。
这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。
这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。
因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——认知灵活性理论（cognitiveflexibilitytheory）。
这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）。
不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学策略主要包括以下几个步骤：
（1）呈现基本情境：
向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2）随机进入学习：
取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。
在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
（3）思维发展训练：
由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
其方法是：
①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行（即教师对学生应加强思维方法的指导，向学生提出的问题，应有利于促进认知能力的发展而非纯知识性提问）；
②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：
“你的意思是指……？
”“你怎么知道这是正确的？
”“你对这个问题怎样进行分析？
”“这是为什么？
”等等）；
③注意培养学生的发散性思维（这可通过提出这样一些问题来达到：
“还有没有其它的含义？
”“请对A与B之间做出比较”，“请评价某种观点”等等）。
（4）小组合作学习：
围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。
在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。
（5）学习效果评价：
包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。
协作学习设计
协作式教学策略是一种既适合于教师主导作用的发挥（即以教为主），又适合于学生自主探索、自主发现（即以学为主）的教学策略。
协作学习被看做是为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机缘，这种机缘显然将对问题的深化理解、知识的掌握运用和能力的训练提高大有裨益。
常见的协作学习策略有：
讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略（围引自：
何克抗，2021）。
讨论策略的运用要求整个协作学习进程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。
“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况：
一是学习的主题事前已知；
二是学习主题事前未知。
多数的协作学习是属于第一种情况，可是第二种情况在教学实践中也会常常碰到。
角色扮演策略包括两类：
一是师生角色扮演，二是情境角色扮演。
师生角色扮演就是让不同的学生别离扮演学习者和指导者的角色，学习者被要求解答问题，而指导者则检查学习者在解题进程中是不是有错误。
当学习者在解题进程中碰到困难时，指导者帮忙学习者解决疑难。
在学习进程中，他们所扮演的角色可以互换。
情境角色扮演是要求若干个学生，依照与当前学习主题密切相关的情境别离扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。
竞争策略指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过计算机网络进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。
由于学习者的竞争关系，学习者在学习进程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，集聚精会神，易于取得良好的学习效果。
在运用这种协作学习策略时，教师须注意恰被选择竞争对象，巧妙设计竞争主题，一方面要避免学生产生受挫感，另一方面又能巧妙利用学生不肯伏输的心理刺激进一步的学习。
协同策略指多个学习者一路完成某个学习任务，在这一进程中，学习者发挥各自的认知特点，彼此争辩、彼此帮忙、彼此提示或分工合作。
学习者对学习内容的理解和领悟就在这种与同伴沟通与协作的进程中逐渐形成。
伙伴策略是指在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同窗一路做作业。
当碰到问题时，大家彼此讨论，从中取得启发和帮忙。
伙伴学习策略与此类似，它可使学生在学习进程中彼此支持、彼此帮忙，彼此交流、彼此鼓励。
从而可达到事半功倍的效果。
在设计协作学习策略和协作学习进程中，要注意以下几个方面：
（1）成立适合的协作小组
协作学习是学习者组成一个群体，彼此帮忙，一路窗习，通过协商和辩论，加深对问题的熟悉。
因此，形成一个规模适当、层次相当的协作小组，对于协作学习的成功与否超级重要。
若是规模不适合或协作者之间基础相差差异，则可能不能形成协作或协作不充分，协作学习自然效果不佳。
（2）学习主题具有挑战性，问题具有可争辩性
协作学习的主题可以由教师指定，也可以由学生自行肯定。
学习者协作解决的问题可以是围绕主题的能引发争辩的初始问题，可以是深化主题的问题，也可以是稍超前于学生的智力发展水平的问题，这些问题是不是具有可争辩性关系到是不是有必要组织协作学习。
（3）重视教师的主导作用
协作学习的设计和学习进程都需要教师的组织和引导，教师要设计能够引发有争辩的问题，设计评价方式。
在协作进程中，教师还要关注每位学生的表现，对学生表现出的踊跃因素及时反馈和鼓励；
若是学生的讨论出现离题或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确引导，将其引回主题；
对于学生在讨论进程中暴露出来的概念模糊或熟悉不正确的问题，要用适当的方式进行引导；
对于整个协作学习的进程，教师要作出适当的评价。
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