要素主义课程理论基本观点浅析Word文档格式.docx
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在这篇文章中，巴格莱等要素主义者指出了进步主义课程的几点失误，并大声疾呼：
“我们的公立学校难道不应通过下列科目——阅读、书法、算术、历史方面的系统训练，使儿童为成人职责做准备吗？
难道不需要上述科目并在必要时强调纪律、服从以及作为补充而非中心的已知的非正式学习吗？
”②
要素主义课程理论的形成和发展主要分为两个阶段：
1938~1945年为第一阶段，以1938年“要素主义促进美国教育委员会”成立为标志，要素主义课程处于形成阶段。
第二阶段是二战结束到60年代末，以1956年“基础教育委员会”
的成立为标志，要素主义课程处于发展阶段。
要素主义课程流派代表人物有威廉C巴格莱、詹姆斯B柯南特、阿瑟E贝斯特、HG里科弗
巴格莱，美国教育家、作家、要素主义主要代言人。
他提倡欧洲传统教育，反对儿童中心主义教育。
他的主要著作有《教学技术》（1911）、《学校纪律》（1914）《教育决定论》（1925）《教育和英才》（1934）等。
柯南特，美国教育家、化学家，他主张凡是中学生都要学习各门学科的基本内容，极力主张开展天才儿童教育，为美国工业和国防提供足够数量的科技人才。
主要教育著作有：
《教育与自由》（1953）《知识的堡垒》（1956）《今日的美国高中》1959《贫民区及市郊区》1961等。
贝斯特，美国历史学家，教育家，他认为，真正的教育是智慧的训练，因而要求在中小学阶段加强基础学科的教学，并按严格标准测量学生成绩。
主要著作有《学习的恢复》《教育的荒地》（1953）等。
里科弗，美国教育评论家，海军中将，他反对杜威“从做中学”的教育理论，坚持欧洲的传统教育理论，他的思想成为20世纪60年代“课程改革”、“天才教育”的理论依据之一。
他的主要著作有：
《美国教育——全国性的失败》（1957）《教育与自由》（1959）《瑞士教育与美国教育》（1962）等。
1.2要素主义的哲学基础
要素主义教育家们所持的哲学观不尽统一，主要有两种，一是洛克为代表的实在论；
一是以黑格尔为代表的唯理论。
实在论主要代表人物是摩尔（1873——1958）罗素1872—1969怀特海1861—1947等。
新实在论强调实在的客观性、世界的连续性以及科学的严谨性，它在本体论上回避了心物二论之争，在认识论上混淆了意识和存在。
唯理论，从古希腊的柏拉图，经由中世纪的奥古斯汀，直到近现代的笛卡尔、康德、黑格尔、罗斯伊而发展到顶峰。
唯理论认为，理念是唯一的真正的实在，物质世界是变幻无常的、不稳定的、不确定的，只有理念是永恒的。
认识的过程就是通过理性而获得普遍的、永恒的只是或真理的过程。
实在论与唯理论是两种不同的传统哲学流派，著名教育哲学家布拉梅尔德在谈到要素主义的哲学观时这样说：
“尽管唯理论哲学和实在论哲学存在着一些差异，但两者同样地都深深地关注三个主要的信仰领域：
实在、知识和价值。
而且，在考虑了许多限定条件之后，无论用比较主观或比较客观的表达，三者都集中围绕一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
唯理论者在这个新年中发现了精神宇宙的‘存在的理由’，而实在论者则往往将它同比较物质化的、类似机器的宇宙相联系。
在某些著述中，虽然有些持这两种立场的人发现个人比服从法则的宇宙（他就是这个宇宙的一个不可分割的部分）更重要，但他们力求把他自己、他的知识和他的行为结合到那个整个宇宙之中。
”③由于要素主义者所依据的哲学基础——实在论和唯理论对客观世界之“实在”持有这样的认识，这就决定了要素主义者必然具有理性主义倾向和肯定现状的保守态度。
④
2要素主义课程理论的基本观点
2.1课程目标观
要素主义的教育目的是要促进社会进步，这里需要说明，要素主义者心目中的“社会进步”是有着特定涵义的。
要素主义者认为进步的获得在于消除人的恶的本性。
判定进步与非进步的标准，不能以物质、经济、技术的发展来衡量，不能以是否解决眼前的问题来衡量，而应当以人们的智慧和道德是否得到继承和发展来衡量。
基于这种观点，要素主义的课程目标有两个方面。
宏观方面，就是传递人类文化遗产的要素；
微观方面，就是实施个人理智和道德的训练。
⑤由于要素主义者主张教育要促进社会进步和民主理想的实现，就决定了他们必然主张课程目标之一就是传授文化遗产。
由于要素主义者主张教育要着力于个体心智和道德的训练，就决定了他们必然主张课程的另一个目标是要对学生进行理智和道德训练。
2.2课程内容观
从实在论出发，要素主义者承认世界本身有绝对价值，人能通过理智活动达到真理，而真理表现为文化遗产。
在文化遗产中保存的永恒不变的要素是“知识的基本核心”。
教育的任务就在于使这种文化要素在每一代人中再现出来。
巴格莱在《为要素主义教育辩护》一文中对“要素”做了细致的分析。
他说：
“对于要素，几乎不存在什么疑问。
记录、计算和测量的技术一直为有组织的教育首先关心并非偶然……超出个人之际经验之处的关于世界的知识一直被公认为全民教育的要素也并非偶然，了解人类的过去，尤其是一个国家的历史，至少很久以前就存在与普通学校的课程中”。
⑥这里的文化遗产或文化要素实质上就是种族经验。
要素主义者强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。
要素主义的知识观认为，知识就是思想和观察到的事实相符合。
人要用自己的智慧对观察到的事实进行反思，才能认识到外部世界，获得知识。
因此要素主义者反对依靠经验和“做中学”的认识方法。
真理也就是与事实相符合的陈述，教育就是传授真理、传授知识的艺术，重要的是，教师传授的必须是真理，至于儿童对所学的东西是否有兴趣，那是次要的。
⑦
对于课程内容的组织与编排，要素主义者认为，为达到传授共同文化要素的目标，必须回复被进步主义教育破坏了的各门学科在教育中的地位，按照严格的系统编写教材。
1935年，巴格莱发表《教材过时了吗？
》一文，坚持教材的逻辑组织。
按逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程的最明显的特征。
要素主义的课程论主张学科中心，重视教材的逻辑组织，认为学科课程由若干门学科组成，是给学生提供充分化了的、有组织的经验，即知识。
如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。
因此，要给学生
提供分化了的有组织的经验的最优效能和最有效率的方法就是学科课程。
这种课程能充分发挥智力训练的作用。
2.3课程实施观
要素主义者认为，教学时教师的注入过程，是儿童接受、默认教师所灌输的知识和社会遗产的过程。
要素主义者之所以强调教师的核心地位，是因为他们认为教师是知识和真理的占有者，教师掌握着学科的逻辑体系，了解教育过程，能够且必须发挥在教育中的主动权。
要素主义者把教师放在如此崇高的位置，就必然对教师的素质要求很高。
布里克曼指出：
“要素主义把教师放在教育这个大千世界的核心地位。
这种教师必须受过通才教育，具有有关学习领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的理解，有传授事实、知识和理想给年轻一代的能力，能正确评价教育学的历史—哲学基础，并且忠诚与自己的工作。
”⑧
要素主义者把学生放在教育的边缘地位。
布拉梅德尔说过：
学生的心灵不过是一种盛器，学校尽量多地往那里灌注传统和客观世界的组织起来的内容。
⑨在这样的观念指导下，教师与学生的关系只可能是权威与服从的关系。
要素主义者还强调，学生在学习中必须刻苦和专心。
要素主义者反对以学生兴趣为中学的观点。
他们对兴趣中心论者做了严厉的批评：
“他们不承认系统连贯地掌握各门课程的任何价值，而这些课程是一个民族付出了非常大的代价才学到的。
他们宽容初学者拒绝从事于不投合他兴趣的作业，认为他这样做是合理的。
实际上，他们为采取最容易的方法和付出最低限度的努力打开门路。
”⑩要素主义者不否认兴趣也能够引起足够的努力和刻苦的精神。
但是，他们坚持认为，较长久而强大的兴趣不是一开始就出现，而是要经过长时间刻苦努力之后才出现的；
人必须而且能够使自己的眼前欲望服从于长远目标。
假若我们不去鼓励儿童这样做，那么我们就会阻碍他们充分发展自己，要服从就需要约束和控制自己。
2.4课程评价观
要素主义者职责进步主义教育对学生缺乏严格的要求，缺乏严格的学业标准。
贝斯特指出：
“按着可能达到的最好的效果”来衡量教育效果，这是衡量教育成效的“唯一有效的方法”。
他认为，低目标等于无目标，会带来民族灾难。
他主张，对学生学习要坚持严格标准。
如果学生达不到标准，就要判不及格，让他留级。
留级固然不仅给，且并不很有效，但不能否认其对学生的鞭策作用。
巴格莱在提出了以“共同文化的要素”为课程标准的同时，大力提倡统一全国课程。
他严厉指责当时美国的每一个社区必须有一套自己的课程不仅是愚蠢的，而且是悲剧。
他认为，全国统一课程标准至少有两种理由：
第一，只有课程统一了才会使人们学到共同的文化要素，而这些文化要素又是人们在社会生活和交往中所必需的。
第二，这种需要是基于对美国人民的认识而提出来的。
美国人简直不会“停留在原地不动”，他们是世界上最愿意流动的民族。
在这种情况下如果各地区、各学校没有统一的课程标准，各行其是，不仅不利于儿童系统连贯地学习，而且也极端不公平。
B11
3对要素主义课程理论的评价
3.1要素主义教育哲学的特点
要素主义的特点集中表现在：
它认为教育的使命就是把社会的遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。
“作为美国教育中占统治地位的教育哲学，要素主义具有经久流行和颇受欢迎的性质，尤其对社会领导人和教育界领导人来说更是如此。
要素主义是一种保守的哲学，吸引着这样一批信徒，他们相信教育能够保存特定社会和特定文明的最优秀的传统，并且能够促进个人智力的成长。
要素主义者们在教育的这些第一位的目的方面意见是一致的。
”B12
张华认为，要素主义课程哲学所体现的是一种控制的逻辑，它所指向的是对人的文化控制。
B13
和学新认为，要素主义之所以产生了广泛的影响，其原因主要是：
首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。
从课程理论的发展来看，20世纪以前，只有课程思想，课程理论还处于孕育之中。
后来在西方，尤其在美国，出现了进步主义教育思想、永恒注意教育思想等各种教育思想流派，课程理论逐渐形成。
要素主义课程是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。
它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。
其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。
要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者—教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了统治集团的青睐。
再次，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。
B14
3.2要素主义课程的历史功绩及局限
要素主义在长期总结课程实践的基础上系统确立起了学科课程的理论形态，这是要素主义对课程发展的最大历史功绩。
B15学科课程论主张“知识中心”。
这种课程开发首先遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。
人是一种文化动物。
知识是人类文明史的结晶。
巴格莱说社会进化与生物进化的根本区别在于前者是通过知识经验的传递和接受进行的。
学科课程由于尊重了知识本身的内在发展规律，并根据学习者的心理特点进行系统组织，所以它能快捷高效地传递人类文化遗产的精华，进而加速年轻一代文化化的进程。
这是学科课程合理性之所在，也是要素主义课程理论相对“保守”的必要性，它是一种“稳健”，是一种“平衡”。
学校不必因为社会的一时变化而动辄改变基础性课程，的确要追求课程的传统价值。
再从人的认识和人类的认识过程来看，人类认识可以时时处处直接经验，而人（个体）的认识则不可能如此，个体必须以间接经验的学习为主，同时辅以直接经验，要素主义课程理论在处理直接经验和间接经验的关系问题时，无疑是较为稳重的。
B16
但是由于要素主义者主张围绕知识逻辑规律来开发和实施课程，而把学习者的个性需要、心理规律弃置一旁，这就不可避免地导致学习者的个性发展服从于文化传递，最终导致社会文化对人的个性发展的控制甚至压制。
因此要素主义课程理论受到了一些批评：
片面强调智力训练、强调学生的认知发展，较少考虑到学生的个别差异；
片面强调学科内容的掌握，强调教师的教学，较少考虑学生究竟学到哪些东西；
不大重视学生情感和兴趣的培养，忽视学生的主动性，忽视学生动手操作能力的培养，等等，这些正是进步主义课程理论所批判的东西，也是课程建设应该认真思考和注意的问题。
B17
［注释］
①廖哲勋，田慧生课程新论，教育科学出版社2003，107页
②刘要悟等：
《要素主义教育理论再评》，外国教育研究，1989，2
③詹姆斯·
A·
约翰逊等美国教育基础导论转引自陆有铨现代西方教育哲学河南教育出版社1993108
④崔相录：
二十世纪西方教育哲学哈尔滨黑龙江教育出版社1989142
⑤和新学.学科课程理论形态的确立—要素主义课程述评西北师大学报（社会科学版）2001（11）
⑥刘要悟等：
⑦陆有铨著《躁动的百年——20实际的教育历程》山东教育出版社1997年55页
⑧威廉·
W·
布里克曼教育中的要素主义精神引自陈友松当代西方教育哲学教育科学出版社198289~90
⑨布拉梅德尔,新时代之教育转引崔相录：
二十世纪西方教育哲学黑龙江教育出版社1989161~162
⑩巴格莱一个要素注意着促进美国教育的纲领，转引自华东师范大学教育系杭州大学教育系编译现代西方资产阶级教育思想流派论著选北京人民教育出版社1980157
B11和新学.学科课程理论形态的确立—要素主义课程述评西北师大学报（社会科学版）2001（11）
B12理查德·
D·
范斯科德等美国教育基础——社会展望北京教育科学出版社198453~54
B13张华，石伟平马庆发课程流派研究济南山东教育出版社2000106~107
B14和新学.学科课程理论形态的确立—要素主义课程述评西北师大学报（社会科学版）2001（11）
B15张华，石伟平马庆发课程流派研究济南山东教育出版社2000107
B16廖哲勋，田慧生课程新论，教育科学出版社2003，111页
B17廖哲勋，田慧生课程新论，教育科学出版社2003，111~112页
［参考文献］
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