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经验的课程，即指学生实际体验到的东西。
我国学者施良方归纳的6种典型的课程定义
课程即教学科目。
从这个意义上说，课程有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科目，狭义的指某一种学科科目。
这种观点实际上是将课程理解为“道”。
课程即有计划的教学活动。
从这个意义上说，课程即全部的教学要素及其运动过程。
教学要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学环境、师生关系等。
课程即预期的学习结果。
从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。
强调学生学到什么，而不是教师教什么；
课程即学习经验。
从这个意义上说，课程即学生实际上所体验到的意义，而不是一些简单呈现的事实、知识或信息。
强调学生对教学内容意义的主观体验。
突破了原有“有计划的课程”的限制，突破了狭隘的学科课程的理解。
课程即社会文化的再生产。
从这个意义上说，课程即社会文化在学校生活中的反映。
课程即社会改造。
从这个意义上说，课程目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使他们敢于建造一种新的社会秩序。
课程不仅仅是个人谋生的手段，对知识技能的选择突破了学科的视野。
课程”定义的三个维度
1、知识的维度
2、学生的维度
3、社会的维度
课程”概念辨析
（1）“课程”与“课”。
“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。
“课”是课程的基本单位。
有时，“课”即指某一门课程。
（2）“课程”与“教材”。
“教材”即“教科书”，是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。
我们可从广义和狭义两个方面来理解课程的概念：
从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。
其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。
广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课程活动以及影响学生的整个校园文化中的非制度层面的东西；
不仅指有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合。
从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。
二、几种有代表性的课程理论
20世纪初以来，课程理论研究获得长足的发展，流派纷呈。
当代课程概念的广义化也使得课程研究的领域急剧扩大。
美国学者博比特在1918年出版的《课程》（Curriculum）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。
此后，查特斯1923年的《课程编制》一书问世，特别是美国著名教育学家、课程理论专家泰勒1949年出版了《课程与教学的基本原理》一书，由此确立起了科学化课程开发理论。
20世纪中叶以后，施瓦布、派纳、坦纳夫妇等众多课程论专家对课程理论多元化发展作出了积极和有意义的贡献。
所谓课程理论是指有关课程目的、内容、实施、评价、开发等方面的系统知识体系。
1、泰勒（R.W.Tyler）课程理论
泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：
（1）学校应努力达成什么目标？
（2）提供哪些的教育经验才能实现这一目标？
（3）如何有效地组织这些教育经验？
（4）如何确定这些教育目标是否达到？
这四个问题涉及课程目标、课程内容、课程实施及课程评价。
不同的课程理论实际上就是从不同的角度来回答这些课程的基本问题。
2、学科中心主义课程理论
（1）代表人物：
布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布（J.J.Schwab）
（2）基本观点：
知识是课程的核心；
学校课程应以学科分类为基础；
学校教学以分科教学为核心；
以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；
学科专家在课程开发中起重要作用。
（3）评价：
•学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
•不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。
3、学生中心主义的课程理论
杜威、罗杰斯（C.Rogers）等；
（2）基本观点：
•学生是课程的核心；
•学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
•学校教学应以活动和问题反思为核心；
•学生在课程开发中起重要作用。
•学生中心主义看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
•不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。
4、社会改造主义的课程理论
布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷（P.Freire，巴西）等；
•第一，社会（改造）是课程的核心；
•第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；
应该把学生看作社会的一员。
•第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；
课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。
•第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
•第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
•积极方面：
树立了一种新的课程观念；
开辟了课程研究的新方向；
•不足之处：
取消了课程问题的独特性。
5、存在主义课程论
（1）代表人物：
奈勒
（2）观点：
课程最终要由学生的需要来决定。
•教材是学生自我发展、自我实现的手段。
•知识和学习必须与个人真正的目的和生活相联系。
6.后现代主义课程论
•代表人物：
多尔
•后现代课程标准：
（4R）
•丰富性（Richness）
•循环性（Recursion）
•关联性（Recursion）
•严密性（Rigor）
第二节课程的组织
一、课程的目标课程目标：
是指课程本身要实现的目标和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
课程目标的特征：
•1．整体性
•2．阶段性
•3．持续性
•4．层次性
•5．递进性
•6．时间性
确定课程目标的方法：
1.筛选法
2.参照法
二、课程内容
课程的构成通常包括课程标准、教材、教师用书、练习册等。
（一）课程计划
•课程计划是根据一定的教育目的、学校培养目标、各学科科目的性质和作用，由教育行政部门或学校制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学、教育活动作出全面的安排，规定课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和周安排等。
（二）课程标准
•课程标准是各学科的纲领性指导文件，它发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
编写课程标准是开发课程的重要步骤。
课程标准的结构包括：
前言；
课程目标；
内容标准；
实施建议；
术语解释。
•课程标准结构
•说明部分
本文部分
（三）教材
教材又称课本或教科书，它是依据课程标准编制、系统反映学科内容的教学用书。
教材是课程的具体化，它不同于一般书籍，通常按学年或学期分册、划分单元或章节，主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等构成。
其中，课文是其主体部分。
教材的编排要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
三、课程类型
（一）学科课程与活动课程
1.学科课程：
以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。
学科课程是一种古老的和基本的课程形式。
其特点是：
第一，结构性（问题结构、方法结构、概念结构等）；
第二，系统性；
第三，简约性（高效性）。
第四，
2.活动课程：
又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程。
活动课程是一种现代课程形式。
第一，生活性；
第二，实用性；
第三，开放性。
学生的兴趣和需要是多样的、没有边界的，因此活动课程具有开放性。
（二）综合课程和核心课程
•综合课程又称“广域课程”、“统合课程”、“合成课程”
•目的：
克服学科课程分科过细的缺点。
•采取合并相关学科、减少教学科目、将几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，一认识论、方法论、心理学、教育学等学科为基础。
•实施存在的困难：
教材编写、师资问题。
核心课程：
在价值上比较重要的一类课程，是所有学生必须学习的基础性课程。
规定核心课程是现代课程改革的一种趋势。
核心课程一般就是国家课程、必修课程。
核心课程的的作用在于：
第一，可以为其它知识的掌握奠定基础；
第二，促进学生智力发展；
第三，满足国家提高国民素质的基本要求。
缺点：
课程的范围和顺序没有明确规定
学习单元可能会支离破碎
缺乏有组织的内容，文化遗产不能得到充分体现
（二）国家课程和校本课程
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
特征：
权威性
多样性
强制性
校本课程
•是由学生所在的学校的教师编制、实施和评价的课程。
•优点：
•体现地方特色和学校的办学特点
•教师可根据情况变化经常修订校本课程
•可增强教师参与学校其他工作的兴趣、积极性
•可提升课程质量和课程满意度
四、课程的实施
•课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
课程设计得再好，如果在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。
20世纪70年代以后，课程实施成为教育界关注的焦点。
在我国，课程实施也是一个非常现实的问题。
•课程实施有三个基本取向，即“课程的忠实取向”、“课程的相互适应取向”以及“课程创生取向”。
五、课程评价
•课程评价包括：
•1、学生学业的评价与课程本身的评价
•2、课程评价、学业评价和测量
•4、终结性评价与形成性评价
•3、科学—实证主义课程评价与人文—自然主义课程评价
第三节课程改革的发展趋势
一、影响课程变革的重要因素
（一）政治因素与课程变革
•课程变革目标的厘定
•课程变革内容的选择
•制约课程的编制过程
（二）经济因素与课程变革
•经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标
•经济的地区差异性制约课程变革
•市场经济与课程变革
（三）文化因素与课程变革
•文化模式与课程变革
•文化变迁与课程变革
•文化多元与课程变革
（四）科技革新与课程变革
•制约课程变革的目标
•推动课程结构的变革
•影响课程变革的速度
（五）学生发展与课程变革
•学生的身心发展的特征与课程变革
•学生需要与课程变革
•课程变革着眼点：
最近发展区
第四节我国的基础教育课程改革
我国的基础教育改革始于1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》。
1999年6月15日，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出：
调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，拉开了我国新一轮基础教育改革的序幕。
2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革的基本方向已经确立。
一、新课程改革的背景
国际背景：
•21世纪，世界各国都面临着信息技术的崛起、科学技术的发展、知识经济的到来、学习化社会的出现等这样一些重大的变化，面临着对各业人才、对社会公民素质提出的更高更多的要求。
•现代社会对教育民主化与教育公平的理念、多元主义教育价值观、主体教育观、生态伦理及个性发展观念的强调。
国内背景：
•一方面，对近20年来我国基础教育课程改革进行总结与评价，就是为了当前新一轮基础教育课程改革的更好发展，提供了突破口与动力；
•另一方面，当前社会发展的新形势对课程改革提出的要求也是不容忽视的。
例如，社会主义市场经济体制将得到进一步加强和完善，并逐步与国际市场接轨；
社会产业结构和劳动力结构发生这着重大变化；
精神文明建设在社会发展中的作用日益增强；
新科学技术迅猛发展；
终身教育的观念将日益深入人心，人人学习、终生学习的学习化社会将加速到来等。
这些都将对人们的知识基础和学习能力提出更新、更高的要求，同时也向学校教育体系和学校课程提出强有力的挑战。
二、新课程改革的基本特征
1、注重课程的发展功能
•注重课程的发展功能不仅表现为强调“让每一个学生得到发展”，而且强调让每一个学生在以下几方面都得到发展：
•首先，根据时代发展的要求和基础教育的主要任务，确定学生终身发展必备的基础知识和基本技能，给基础知识与基本技能赋予新的内涵；
•其次，强调学生学习的过程与方法；
•第三，强调在学习知识的过程中潜移默化地培养学生良好的世界观、思想品德、性格意志、态度、价值观以及终身学习的愿望和能力。
2、实现课程设置的整合性
•首先，表现为课程结构的整合性:
•
（1）实现学科领域的综合，即在一门学科中提倡综合的生活体验、经验和能力，在不同学科之间建立有机联系；
•
（2）新设综合学科，主要是一般综合课程与综合实践活动课程。
•其次，表现为课程内容的整合性:
•
（1）强调把学生的生活、个人知识与直接的生活经验作为课程的内容；
•
（2）把当代生活作为课程的内容，让学习与生活产生紧密的联系；
•（3）关注科学、文化的最新发展，例如最新的观念、信息技术等。
3、关注实施过程与科学评价
•课程改革不再仅仅是重视设计与编制，而是把改革的着力点放在了新课程的具体实施过程及相关反馈与评价上。
•《纲要》认为，“教学过程是课程实施的基本途径，是师生交往、共同发展的互动过程。
”所以学生学习方式的转变是本次课程改革的显著特点。
强调研究学习、发现学习、探究学习；
同时强调新型师生关系的建立及教师角色的转变，课程由特定知识的载体转变成注重发展的过程。
•在强调实施的同时，改变课程的评价观。
•《纲要》指出：
“评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展，而且要了解学生发展中的要求，发现和发展学生多方面的潜能。
”同时“强调教师对自己教学行为的反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”。
具体表现为：
评价标准的多元化，量化评价与质性评价相结合，建立评价者与被评价者之间的协商关系等。
4、进一步加大课程管理的弹性化
•1）在课程管理、教材编写与管理等方面通过制定有利于激发地方积极性的有关政策，实现课程管理权限的下放；
•2）以“渐进性”作为重要策略，保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责；
•3）在妥善处理课程的统一性与多样性的关系基础上，重视校本课程的研制与开发。
三、当前我国基础教育课程改革的内容
1、当前我国基础教育课程改革的指导思想
•以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志的“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
2、当前我国基础教育课程改革的总体目标
•体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义制度，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
具有社会责任感，努力为人民服务；
•具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
3、当前我国基础教育课程改革的具体内容
•
（1）在具体课程目标上，改变传统过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；
•联合国教科文组织认为课程目标的系列已经发生变化，从知识、技能、态度变为态度、技能、知识。
•
（2）在课程结构方面，改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性；
小学以综合课程为主，中学分科和综合相结合，高中以分科课程为主；
高中阶段在开设必修课同时，设置丰富多彩的选修课，开设技术类课程，积极试行学分制管理；
从小学到高中，设置综合实践活动课作为必修课程，其形式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育；
农村中学可开设适合当地需要的职业技术课程。
•（3）在课程内容选择方面，改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
•（4）在课程实施方面，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。
•（5）在课程评价上，改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。
•课程评价要从终结性评价转变为发展性评价、形成性评价。
•（6）改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方和学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
四、新课程改革存在的问题
1、教师适应能力欠缺
•课程改革中最难实现的变革是教学实践的变革和教学思想的变革，而任何一项新的课程计划成功与否，教师是一个关键。
在新课程实验中出现的几组“矛盾”值得我们关注：
•新课程自由空间变大与教师创造性实施能力较小的矛盾；
•新课程课时内容安排的灵活性与传统课程时间固定性的矛盾；
•新课程注重方法的多样性与教学中个别学生掌握知识不扎实之间的矛盾；
新教材编排体例的变化与教师教学习惯的矛盾。
2、考试改革的滞后
考试对于课程改革已经构成一个巨大的羁绊与束缚，成为制约新课程发展的一个瓶颈。
只要国家的中考、高考仍然保持原来的取向，学校、教师就不可能真正贯彻落实课程改革的精神。
当前，要促进课程改革，国家急需进一步出台与新课程理念相适应的考试政策，进行考试改革。
3、课程资源的不足
有关课程实验调查表明，作为课程实施最基本保障的课程资源严重缺乏。
而造成课程资源匮乏有两个突出的原因：
第一，教育经费投入不足，无法满足教育教学的正常需要；
第二，教师没有意识到自己是最重要的课程资源，缺乏课程开发的动力与意识。
4、课程改革中的大众主义与精英主义
大众主义与精英主义作为新课程改革中的两种意识形态，影响很大，两者都有偏激之处，也都很有说服力，有学者提出在新课程改革中奉行中庸之道，开展健康的理性批评。
5、课程文化变革的滞后
新课程改革中一系列问题的出现，折射出深层次的问题是尚未形成适应和引领教育改革和课程变革的新的课程文化，这对新课程改革的推进形成强大的阻滞作用。
面对刚刚启动的新一轮基础教育课程改革，我们应力求避免“每一次课程改革运动都基本上以否定以往的课程设置为开端，又以失败而结束，被下一次课程改革运动而否定，使多样课程设置呈现出一种特定的钟摆现象”。
五、新课程标准的特点
1、突破学科中心
2、将素质教育的理念落实到课程标准中
3、改善学习方式
4、评价建议具有更强的指导性和操作性
5、为课程实施提供了广阔空间
六、走向未来的课程
1、未来课程面临的挑战
•
（1）全球化的挑战；
•
（2）终身教育的挑战；
•（3）教育民主化、个性化的挑战；
•（4）网络技术的挑战；
2、走向未来的课程
•
（1）加强课程研究者、决策者和教师之间的联系；
•
（2）让教师、学生更多地参与到课程决策、审议中来；
•（3）注意学科之间明显的融合态势；
•（4）拓宽课程的来源，进一步拓展课程的内容；
•（5）进一步密切各阶段课程之间的联系；
•（6）加强课程的世界性、现实性和开放性；
•（7）发挥隐性课程的作用；
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