谈新课程的学生评价改革.docx
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谈新课程的学生评价改革
谈新课程的学生评价改革
评价改革首先是评价指导思想的变革。
《纲要》指出，评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。
这一目标体现了新世纪对教育评价的新要求。
一方面，知识经济的发展，冲破了以往以工农业为主的经济对人的束缚，个人的才能被赋予更大的价值，教育在开发人力资源上担负起更大的使命。
另一方面，社会的发展带来了人才观的变化。
在社会主义市场经济体制上，市场选择代替了计划分配的旧模式，每个人随时都可能面临新的机遇和挑战，教育应培养能够适应变化、富于创造性的人才。
为此，社会对教育评价提出了新的要求，即评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能。
认识到这种变革，由衷地接受发展性评价观，是促使参与者积极投身评价改革实践的前提。
并在广泛了解国内国外评价改革的发展历史和发展趋势的基础上，初步领会新课程改革所倡导的评价理念，充分理解实施评价改革的必要性和迫切性，为后继学习提供必要的知识背景和观念准备。
评价是教育过程中教师、教育管理人员经常进行的一种活动。
如教师对学生学习和发展进展情况的评价，校长对教师教育教学质量的评价，教育行政部门对学校办学水平的评价，课程评价专家对教科书的评价等。
一、什么是课程评价：
“课程评价”有广义和狭义两种不同的含义。
狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程。
广义的“课程评价”即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成起变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的过程作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
二、什么是学生评价
学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。
它包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价。
其中对学生在掌握知识技能方面发展情况的评价是我们历来非常关注的问题，而其他方面的评价当前正越来越受到人们的关注。
学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。
而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。
新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，体现了新课程改革“为了每位学生的发展”的基本精神。
三、学生评价的基本方法
提到学生评价，人们很容易立刻联想到考试与分数。
其实考试只是评价学生的方法之一，分数也是学生发展情况的衡量指标之一。
那么评价学生都有那些有效的方法和手段呢？
了解并掌握这些方法和手段是我们实施学生评价改革、探索建立“促进学生发展的评价体系”的前提和基础。
下面就介绍几组基础教育实践中常用的学生评价方法。
（一）、诊断性评价、形成性评价和终结性评价
这是按照评价目的的不同对教育评价所作的分类。
1、诊断性评价
诊断性评价又称准备性评价，是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价是对教学活动的准备。
它主要是对教育背景、存在的问题及其原因作出诊断，以便“对正下药”据此进行教育设计。
诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。
它涉及的内容主要有：
教育所面临的问题；学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。
概括地说，诊断性评价的作用主要体现为三个方面：
第一、确定学生的学习准备情况，明确学生发展的起点水平，为教学活动提供设计依据。
所谓学习准备，就是指学习者原有的知识水平和心理发展水平对于从事新的学习的适应性。
学习是一种连续性活动，后续学习是在学生原有的水平之上进行的。
学生原有的发展水平是后续学习的起点和基础。
实践证明，学生当前发展的差异，多是由于前期经验的不同所造成的。
如果学习者具备必要的学习准备，教学又适应于这种准备，则有利于学生在新的学习活动中取得成功和发展。
反之，如果后续教学活动不是基于学生原有水平，与学生的学习准备程度之间的适合度不够，那么，学生在后续学习活动中则难以取得成功和发展。
因此，在教学活动进行之前，应该诊断学生的学习准备程度，以便于检查我们的教育目标是否定得太高或太低，教育内容选择是否恰当，是否适合学生的水平及兴趣，为教学活动的开展提供前提和基础。
第二、识别学生的发展差异，适当安置学生。
传统的班级划分主要以学生的年龄为划分标准，无视学生在发展潜能、学习准备等方面的个别差异，对同一年龄的学生施以划一的教育，以同一个标准来衡量各具特点和个性的学生。
实践证明，这种班级教学既不利于教师因材施教，也容易挫伤
学生学习和发展的积极性，不利于学生个性和潜能的发展。
应当注意的是，教师对学生进行诊断、识别，不是为了给学生贴标签，更不是要把某些学生编入“慢班”从而降低对他们的要求，而是为了明确学生的差异，实施有针对性的因而是有效的教育，促进每一个学生更好地获得适合于自身的发展。
因此，对学生的识别和安置应是有弹性的，应以是否有利于学生的发展为标准，而不必过分拘泥于对学生的准确分类。
第三、诊断个别学生在发展上的特殊障碍，以作为采取补救措施的依据。
这种诊断性评价类似于医生给病人看病，具有很强的针对性，是针对学生在某一方面的学习内容或知能发展上的严重困难，运用某种特殊的评价手段而作的诊断，目的是找出造成严重困难，进而采取相应的补救措施。
故这种评价既可能有特殊困难的学生，就可以有针对性地实施这种评价。
对于发展慢的孩子，我们不必强求他们在一定时间内达到某种程度，我们可以延缓对孩子的评价。
我们应静下心来，为孩子们提供自由的发展空间，留给孩子一些时间，相信每一个孩子都可以成为最佳的自我。
2、形成性评价
形成性评价又称过程评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。
第一、引导学习活动的方向。
实施形成性评价必须明确规定每个学习阶段的学习目标及其评价项目，划分出学习单元和具体课时，这无疑能对教学活动起到导向的作用。
第二、强化学生的学习。
形成性评价能对学生是否已经达到阶段目标、达到的程度如何作出判断，从而肯定学生已有的发展成就，增强学生的自信心，提高学生的学习兴趣，起到强化学生的学习行为的作用。
因此，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要的多。
美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：
“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：
大约有三分之一的学生将完成学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是“好学生”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。
它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。
在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。
”
“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。
“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。
”
第三、及时发现问题并提供矫正处方。
通过形成性评价，教师和学生可以及时发现教学过程中存在的简单问题与困难，并通过对问题和困难的分析，寻找产生问题和困难的原因，制定解决问题、克服困难的措施。
经常向教师和学生提供有关教育进程的信息，按照需要采取适当的修正措施，使教育成为一个“自我纠正系统”。
即使有的学校对考试、测验进行了控制，也大都是进行单纯的考试、测验，没有利用考试对教学过程的问题作出诊断和分析，尤其忽视了评价结果的及时反馈，忽视了改进措施的制定，以致无法起到形成性评价应有的作用。
3、终结性评价
终结性评价又称结果性评价，是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度做出的评价。
它以预先设定的教育目标为基准，考查学生发展达成目标的程度。
终结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三次，在学期后学年结束时进行。
它主要体现在：
第一、考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。
通过评价得出的结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论，而应把在一定时期内进行的几种评价手段所得到的结果加以比较，以便确认达到目标的状态。
第二、总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，为教师和学生确定后续教学起点提供依据。
这点在当前我国中小学进行的终结性评价中普遍不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，就意味着终结性评价结束，没有进行考试结果的分析，不重视把试卷发给学生进行讲评。
这种做法非常不利于终结性评价作用的发挥，应采取措施是施予纠正。
我们要有机地把终结性评价与形成性评价结合起来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。
学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。
发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。
它即重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。
为此，，要通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方面的信息，达到“创造适合儿童的教育”的目的。
而不是培养“适合教育的儿童”，“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而是追求每个学生的生动、活泼主动的发展；教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师和学生共度的生命历程、共创的人生体验”。
（二）绝对评价法、相对评价法与个体内差异评价法
1、相对评价
相对评价是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价。
这种评价主要有两大作用：
一是它有利于在群体内作出横向比较，故常作为选拔和甄别的依据；二是它有利于学生在相互比较中判断自己的位置，激发学生的竞争意识，增强学习的动机。
因此，这种评价方法一度成为教师评价学生的主要方法，按考试成绩对学生进行排队就是这一评价方法的典范代表。
然而，也存在弊端：
首先，由于评价对象所在集体的水平不一，评价结果只是产生于小范围的评价基础之上，不一定表示被评价者在更大集合中的实际水平，即优者未必优，劣者未必劣，这一班的差生甚至优于另一个班的优等生；其次，由于相对评价重在考查被评价者在集体中的相对位置，不注重是否完成既定的教育目标，故不仅难以确定教育目标的达成度，而且往往导致学生争分、争名次，忽略了自身素质的全面提高；再次，在这种评价中，无论被评价者如何努力，都要受“两头大，中间小”的等级分类限制，容易挫伤一部分人的积极性。
因此，在学生评价中，相对评价法的使用一定要慎重，尤其应注意以下两点：
一是比较要坚持等质的原则，否则即使勉强地进行比较评价，其价值也不大。
2、绝对评价
绝对评价是在总结分析相对评价的优势的基础上提出来的。
绝对评价是一教育目标为基准，对每一个评价对象的集合以外确定一个客观标准，然后将每一个评价对象的发展状况与这一客观标准想比较，以判断其达到程度。
因此通过绝对评价，可以明确学生发展状况与教育目标之间有无差距，差距有多大，从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来，避免学生之间、教师之间因为相互攀比而造成的无谓的时间和精力的浪费以及精神上的巨大压力。
3、个体内差异评价
个体内差异评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的，它是以评价对象自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。
这种评价方法比较充分地照顾到了学生的个别差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动机。
（三）自我评价与他人评价
1、自我评价
自我评价是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。
自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。
评价对象积极参与到评价活动中来，不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进，而且有利于消除评价对象之间可能出现的对立情绪，使评价结论更容易为评价对象所接受。
所以在倡导评价主体之间双向互动、相互理解的当代教育评价中，自我评价越来越为人们所重视，特别是在以发现学生的问题、寻找解决问题的方法、促进学生的发展为根本目的的形成性评价中，自我评价显得更为重要。
但是，由于自我评价一般没有一个客观的统一标准，其主观性比较强，容易出现对成绩或问题估计过高或过低的现象。
因此，开展自我评价时要特别注意对自我评价者的引导，并把自我评价与他人评价有机地结合起来。
2、他人评价
他人评价是指由其他有关方面的人员对评价对象所实施的评价。
对于学生评价来说，外来评价的主体主要是指教师、家长和社会。
他人评价也有缺点，如果在他人评价中，评价者与被评价者之间缺乏民主平等的气氛、没有良好的关系，那么，他人评价的结果往往受到被评价者的抵制和排斥，不能为被评价者所接受，也就不可能发挥激励、调节等评价功能。
因此，在他人评价中能否在评价主体之间建立和谐的关系，是决定他人评价成效的关键。
课堂不是师生判断是非的判决厅，而是师生成长发展的生活空间。
教师不能是威严的法官和善意的法警。
教师应是引导者、组织者、参与者、指导者、点拨者。
问题答案的正确与否是在教学过程中师生双方共同决定的。
在教学活动中师生之间是一种“共享”----共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值的过程。
四、发展性学生评价的基本特点：
有人认为，发展性学生评价的理念固然很好，但却很难在教育实践付诸实施。
其实，关于如何利用评价来促进学生发展，如何发挥评价对学生的激励和教育作用这一问题，早在20世纪60年代在国外就受到教育评价研究人员的关注，并做了大量研究。
而在我国，早在20世纪90年代有关素质教育的讨论中这一问题也已得到学生、家长、社会各界的广泛关注很多学校和教师都在自己的日常工作中使用并不断创造着发展性评价的各种方法，“发展性评价”绝不是一个新名词，也决不是空中楼阁，而是一实实在在的评价改革实践。
发展性学生评价的基本特点：
（一）展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制定明确、具体的阶段性发展目标。
实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。
学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。
在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。
而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。
（二）发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比
发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。
（三）发展性学生评价是注重过程
发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。
它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。
因此，发展性学生评价重视形成性评价的作用，强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。
（四）发展性学生评价关注学生发展的全面性
知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。
比如：
在地理课程标准中规定，在评价学生参与地理探索性活动的程度和水平时，评价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，学生在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，学生在地理学习中所形成的热爱祖国的情感和行为、关心和爱护人类的意识和行为、对社会和自然的责任感，以及学生对地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值的深刻体会。
（五）发展性学生评价倡导评价方法的多元化
要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化。
这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。
实践证明，多一把“尺子”就多一批好学生。
只有实现评价方式的多元化，才能使每个学生都有机会成为优秀者，才能促进学生综合素质的全面发展。
（六）发展性学生评价关注个体差异
学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特点、动机兴趣、爱好特长等各个方面。
这使得每一个学生的发展目标以及发展速度和轨迹都呈现出一定的独特性。
发展性评价正是强调要关注学生的个别差异，建立“因材施教”的评价体系。
每一位学生都是不同的个体，不同的人要用不同的方法来对待。
承认学生的差异，相信孩子的潜能，找准原因，就能对症下药。
只要下对了药，孩子们就会生动活泼地开展。
（七）发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用
传统的教育评价，片面强调和追求学业成绩的精确化和客观化，忽视了学生的主体性，往往使学生的自评变得无足轻重。
发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。
具体说，在制定评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制定改进措施。
总之，通过学生对评价过程的全面参与，使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。
布鲁纳说：
“教师必须采取提供学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式，否则，教学的结果势将造成学生跟着教师转的掌握方式”。
发展性学生评价归根芥蒂必须指向学生自我评价能力的培养。
五、现行课程评价与发展性学生评价之间的差距：
1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。
重视结果，忽视过程。
表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。
有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：
一种是筛子上面的，即成功者，一种是筛子下面的，即失败者。
这样，评价功能主要是为了甄别，是一种“选择适合教育的学生”的评价，是以“选拔”为目的。
1631年，英国剑桥商人霍布森贩马时，把马放出来供顾客挑选，但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。
显然，加上这个条件实际上就等于不让挑选。
对这种没有选择余地的所谓“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”。
社会心理学家指出：
谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习，生活和工作。
同样，“一卷定终身”对于学生来说也是没有选择的选择。
道理很简单：
好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，如果一种判断只需要说“是”或“非”的话这能算是判断吗？
1968年，美国心理学家罗森塔尔和贾可不森做了个实验：
他们来到了一所小学，煞有介事地对所有的学生进行智能测验。
然后把一份学生名单通知有关教师，说这些名单上的学生被鉴定为“新近开的花朵”，具有在不久的将来产生“学业冲刺”的潜力，并再三嘱咐教师对此“保密”。
其实，这份学生名单是随意拟定的，根本没有依据智能测验的结果。
但八个月后再次进行智能测验时出现了奇迹：
凡被列入此名单的学生，不但成绩提高很快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与教师的感情也特别深厚。
罗身塔尔借用希腊神话中一王子的名字，将这个实验命名为“皮格马利翁”效应。
传说皮格马利翁爱上一座少女塑像，在他热诚的期望下，塑像变成了活人，并与之结为夫妻。
为什么会出现这种奇迹呢？
由于罗和贾都是著名心理学家，教师对他们提供的名单深信不疑，于是在教育过程中就会产生一种积极的情感，即对名单上的学生特别厚爱。
尽管名单对学生保密的，但教师们掩饰不住的深情还是通过语言、笑貌、眼神等表现出来。
在这种深情厚爱的滋润下，学生自然会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理，在这种心理的推动下，他们有了显著的进步。
“皮”告诉我们在人际交往中，一旦好意知觉对方，有意识或无意识地寄以期望，对方会产生出相应于这种期望的特性。
与此相反的：
给予学生不好的愿望
“差生”永远是“差生”
我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。
然而我并不想当差生，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。
就拿一次英语考试来说吧。
我学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次老师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。
于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。
好在功夫不负苦心人，期末预考时，真的拿了个英语第一名。
当时我心里的高兴劲儿就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧！
可是出乎意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我：
你这次考这么好，不是抄来的吧？
听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真比死还难受一百倍。
难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗？
“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。
”1973年，美国科学史研究者莫顿用这几句话来概括一种社会心理现象：
“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名的科学家做出不承认他们的成绩。
”默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。
社会心理学家认为，“马太效应”是个既有消极作用又有积极作用的社会心理现象。
其消极作用是：
名人与无名者干出同样的成绩，前者往往上级表扬，记者采访，求教者和访问者接踵而至，各种桂冠也一项接一项地飘来，结果往往使其中一些人因没有清醒的自我认识和没有理智态度而居功自傲，在人生的道路上跌跟头；而后者则无人问津，甚至还会遭受非难和嫉妒。
其积极作用是：
（1）、可以防止社会过早地承认那些还不成熟的成果或过早地接受貌似正确的成果；
（2）、“马太效应”所产生的“荣誉追加”和“荣誉终身”等现象，对无名者有巨大的吸引力，促使无名者去奋斗，而这种奋斗又必须有明显超越名人过去的成果才能获得向往的荣誉。
为此，传统教育评价比较热衷于排名次，比高低，以此来证明学生的学习成效。
在这一评价过程中，只有少数所谓“优秀者”能够体验成功的快乐，获得鼓励，而大多数人则成了失败者成了上述的殉葬品。
2、评价主体单一，没有学生、教师、家长等多方参与，尤其忽视自我评价的价值。
在传统教育评价的目的主要是检查和评比，因此非常关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性，视之为评价的生命。
为了保证这种准确、公正和客观，人们要求评价者做到价值中立，运用各种标准的评价工具进行纯客观的评判；拒斥被评价者对评价的介入，不允许被评价者之间的相互交流探讨，反对被评价者与评价者之间的沟通与协商，使评价变为了一个机械、死板、对立的过程。
挑毛病成了评价者的主要任务，而掩饰问题、做表面的文章甚至弄虚作假成了某些被评价者无奈的举措。
在这样的评价过程中，被评价者极容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪，非常不利于评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改进。
在美国芝加哥市郊外的霍桑工厂是一个制造电话交换机的工厂，具有较完善的娱乐设施、医疗制度和养老金制度等，但工人们仍愤愤不平，生产状况也不很理想。
为探求原因，1924年11月，美国国家研究委员会组织了一个由心理家等多方面专家参加的研究小组，在该工厂开展一系列试验研究。
这一系列试验研究的中心课题是生产效率与工作物质条件之间的相互关系。
这一系列试验研究中有个“谈话试验”，即用两年多的时间，专家们找工人个别谈话过程中，
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