同课异构的比较分析.docx

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同课异构的比较分析

同课异构的比较分析

提高备课水平的方法很多，既有理论上的，诸如提高教师的业务能力，特别是使用教科书的水平、教学设计的能力，也有实践上的，诸如同课异构、专题式教研、教后反思等等。

当前，在中小学教研活动中，同课异构就是一种十分有效的方法。

一、同课异构的含义与价值

所谓同课异构，就是指针对相同的课题，同一个教学内容，采用不同的构思、不同的教学方法、不同的设计风格、不同的实施途径，达到同样的效果。

这里的“同”是指内容的同，最终效果的同，即起点与终点的同，而这里的“异”是指方法、途径等具体过程的不同。

特别地，这里的“异”，即可以是同一位教师采取不同的方式、方法和途径，分析解决同一个教学问题，达到相同的教学目标，也可以是不同的教师面对同一个课题、相同的内容，采取不同的思路、方法和风格各异的教学策略，殊途同归。

同课异构是基于帮助教师理解教材、改变教学方式、形成教学风格的教学研究活动。

同课异构的教研方式正是基于帮助教师更深入地理解教材，改变教学方式，促进所有教师发展的背景下产生的。

这种采取比较研究的校本教研方式，能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路，真正体现同伴互助、共同发展的特点，是实在又有实效的教研方式。

事实上，新课程理念下，教材更具开放性，有利于教师更好地开发课程资源，有利于对话，也有利于实践和探索，因而，“如何创造性地用教材教”赋予教师很大的自主空间，这也给同课异构提供了可能。

不仅如此，中小学新的教学方式的转变，使得学生的主体地位凸现，倡导教师的引导下学生的自主学习、主动学习，倡导多元的学习方式，因而，也需要教学设计（教案编写）、教学实施策略的多元化。

同课异构还是教师专业发展的有效形式。

一方面，教师独特个性是影响着学生个性的形成一种重要的因素，追求教学的艺术化，形成独具个人魅力的教学风格和教学艺术，是教师可持续发展的必然需要；另一方面，教学是一门科学，科学规律需要不断提炼、总结和提升，同课异构有助于在变化的环境下更好地认识教学的基本规律，同时，为教师们的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台。

总之，通过同课异构式的教研活动，一方面，可以让不同的教师面对相同的教学内容，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验，选择不同的策略、运用不同的资源建构出不同意义的教学设计，呈现课堂教学的多样性，另一方面，同课异构确实可以引导教师在互动中比较，在比较中反思，在反思中提高。

二、同课异构的操作方法

作为一种教研形式，同课异构既可以用于“同唱一首歌”式的课例研究，也可以用于教师个人的行动研究，此时，其基本的流程可以是“方案设计[FY]课堂行动[FY]评议反思[FY]修正方案[FY]再次行动[FY]再次评议反思[FY]撰写反思案例”。

不同如此，同课异构既可以用于校本研究，也可以用于校际之间的教研活动。

有学者以思品课为例，提出当前中小学开展同课异构研究的几种基本模式，颇有推广价值：

（一）坚持“同课异构”教研日制度

按“三定三有”（即定时间、定内容、定执教者;有计划、有记录、有反思）的要求，学校教研组每双周的星期四下午、片区中心组每月最后一周的星期四下午组织开展“同课异构”教研活动。

教研活动改变过去线性听评课方式，引进交流探讨机制，实施参与式评议。

首先是上课教师结合课堂教学进行说课，接着是全体听课教师共同议课、评课。

评课重在关注教师对教材的创造性使用及教法的创新性，关注教师课堂教学中的生成需要，对教学缺陷进行分析。

听课者要主动把自己摆进去，从“如果我来上这节课会怎么上”的角度去反思;上课教师要认真比较和研究与自己同上课教师的教学差异，取长补短，认真听取和对待评议意见，以研究者的眼光反思和解决自己课堂教学存在的问题，并将教学中的闪光点、感悟与缺憾记录下来形成研究轨迹。

（二）开展校内、校际、片际、城乡“同课异构”教研活动

针对校本教研发展不平衡的问题以及教师、学校发展需要，我们尝试了“片内校际‘同课异构’”和“片际‘同课异构’”联动教研模式。

我们把市区学校按区域分为东片、中西片、南片和北片，组成４个片区教研中心组，中心组负责人（片长）负责组织片内校际“同课异构”教研活动，市教研员负责组织、协调、指导片际“同课异构”教研〖JP+1〗活动。

在形式多样的“同课异构”教研活动中，名校、名师、骨干教师起到了模范带头作用，强校的教育教学成果得到展示，弱校的问题转变成了片区协作教研的资源，建立了各校、各片区之间合作攻关、共同提高的新型教研机制，从而有力地推动了全市教研工作的均衡发展。

（三）构建“同课异构”教研网络平台

这里的教研网络平台，包含三部分：

一是借助教科所网站，开辟了思想品德教研网页；二是设立“同课异构”公共邮箱，“同课异构”教研活动的教案、教学故事、评议、教学反思、案例分析、课件等都要求放进公共邮箱；三是教师通过QQ沟通、交流、传递信息。

（四）“同课异构”教研活动专题化

即各片区定期或不定期地围绕教学问题和教研活动中普遍存在的问题开展专题教研活动。

如针对“同课异构”教研活动中出现的因教师水平差异，双向交流的作用效果不明显，在对比中形成教师的压力等问题，围绕“如何提高课堂教学的实效性”，“如何提高校际、片际教研活动的有效性”等问题进行专题讨论。

（五）以课题引领“同课异构”教研活动的开展

课题研究是教科研的核心和龙头。

基于对问题即课题的认识，可以将“同课异构”教研活动中的问题转化为研究课题，如围绕“初中思想品德新课程‘同课异构’教学策略实验研究”，有２３所学校１０４人参加了该课题研究。

（六）组建“同课异构”教研指导专家队伍

教育教学方面的专家的参与和引领是“同课异构”教研向深入开展的保障。

为此，可以聘请大学教育研究机构的研究人员以及部分政治学科特级教师为“同课异构”课题技术指导专家。

专家引领的形式有学术专题报告、教学现场指导、问题会诊等。

（七）定期召开工作例会

工作例会上，先由各片区负责人汇报本片区开展“同课异构”教研活动的情况，交流经验，提出存在问题，然后由课题专家组成员对活动中存在的问题进行会诊，提出解决问题的建议。

（八）建立“同课异构”教研激励机制

各片区每月进行一次评价反馈，每学年评出市级“同课异构”教研活动先进集体和先进个人并进行表彰。

三、应用同课异构开展教研活动的典型案例分析

当前，中小学开展同课异构教研活动，既可以突出由于同一内容的不同设计方案导致的精彩，也可以体现由于不同的教师实施教学导致的殊途同归，下面我们分别以实际案例加以说明。

（一）从三位语文教师同上“罗布泊，消逝的仙湖”一节课看同课异构的应用

为了说明同课异构教研活动的开展的实际，我们以2007年浙江省语文名师名课研修会上的一个同课异构的案例加以说明。

【案例呈现】“罗布泊，消逝的仙湖”同课异构

前不久，浙江时代教育新闻中心和《教师周刊》合办了2007年浙江省语文名师名课研修峰会，会议以“罗布泊，消逝的仙湖”为题开展了语文骨干教师“同课异构”的课堂教学活动。

同时，杭州市西湖区教师进修学校特级教师王曜君，结合本次语文教学活动中的三堂课，作了精彩细致的点评。

课例一：

情感震撼，立足对比，给人余味未能久远

第一位上课教师是浙江华维外国语学校的余文光。

在点评教师王老师看来，余老师的课总的特点是“情感震撼，立足对比，给人余味未能久远”：

一是抓住题目引入课文。

题目的导入要为下文的设计服务，若仅仅为了引发兴趣，只要一两句就行。

而余老师在课前请学生观看过去和现在的罗布泊图片，从视觉上刺激学生，抓住题目中的“消逝”一词，请学生说说消逝是什么意思，消逝的是什么？

为什么不用“消失”？

最后归结到消逝的是“水”。

二是在对比感受中产生情感失落。

①说一说，说说从课文中读出了有关罗布泊的哪些信息；②看一看，视频欣赏，感受罗布泊的变迁；③写一写，尝试做回小诗人，用诗一般的语言描述罗布泊的命运。

这些安排巧妙地激起了学生的情感反差。

三是书写表达中增加情感深入度。

通过写诗，让学生给现在的罗布泊画面加标题，从而促发人类对自身行为的思考。

在评课人看来，任何教学设计不是为了方便教师的教，而是为了凸显学生的学。

教师要不断把学生推向台前，自己要默默地站在幕后。

教学的动态生成是学生的亮点激活。

只有学生自己探究的、学会的才是生成的、动态的、有用的。

应该说，余老师的这节课比较好地体现了这个特点。

课例二：

设计颇具匠心，自然生成，主题揭示仅差一点

第二位上课教师是象山实验中学的韦法初老师。

在点评人看来，这节课总的特点是“设计颇具匠心，自然生成，主题揭示仅差一点”：

①在整体感知中解读文本。

韦老师在整体感知这一环节的教学中，采用“罗布泊的自述”来导入，通过对罗布泊的简要介绍，让学生找一找：

你知道我过去是什么样子，可是现在，人们对我充满恐惧，称我是“死亡之海”，你知道我现在又成了什么样子吗。

这样的设计不会太苍白，而是更容易让学生走进文本，解读文本。

②在自主讨论中深入情感。

罗布泊消逝是仅仅因为人为改道，“四盲”工程，还是有生态的自然因素呢？

在点评人看来，本课文放在“敬畏自然”单元，消逝的原因肯定不是这个“四盲”。

若在此作为自主探究的话题，课堂肯定会出现一场高潮迭起的大辩论。

③在渐进诱导中，紧跟主题。

整个教学设计步步推进，环环相扣。

但最后的拓展延伸流于形式，根本没有时间得到落实，他的设计是这样的：

“看过文本后，罗布泊及胡杨林、塔里木河纷纷指责人类，控诉人类的盲目行径，要求人类及时采取措施，救救他们。

”A.结合文本，编写罗布泊及胡杨林、塔里木河与人类的对话；B.结合台词的内容，为角色设计恰当的表情与动作；C.组内预演，活动时间5分钟左右。

点评人不但记录了师生互动教学的过程，而且还把具体环节的时间分配也作了记录。

当教师授课到这儿时，只剩下4分钟的时间了，学生写对话再组内预演岂止5分钟？

何况还要上台表演，时间仓促，教师也只能匆匆走过场。

课堂上的学生、听课的教师也听得一头雾水，这样的训练目的到底是什么呢？

点评人最后指出，教师是想通过创设活动情景，反思人类的行为，升华感情。

设计作业可以简单地用仿句形式，如“救救……救救……救救……我们人类应该……”也可以让人类反思自己的行为，向大自然说点什么。

做到这样的训练简洁有效，否则拓展延伸设计的问题太大，学生就无从着手，不知所措。

点评人在点评中强调，教学的价值在追求有效。

有效指的是让学生发现问题，解决问题，最为关注课堂活动内容的价值，关注形式和内容的统一，关注激发学生的学习兴趣，让他们乐于参与，主动参与。

课例三：

教学求简，思路清晰，设计定位未能久远

第三位上课教师是长兴实验初中的范剑萍老师，在点评人看来，这节课的总特点是“教学求简，思路清晰，设计定位未能久远”：

①在细微的点拨中，显出教学灵气。

三位教师都从解题导入，但范老师却能抓住题目中消逝的是“水”，并及时板书。

有水显灵气，没水就没有了生命，并用“绿洲、仙湖”来概括它过去的特点，用“荒漠、死湖”来概括它现在的特点，从而揭示罗布泊消逝的原因。

②在周密的预设中，能有效地生成。

教师对文本的感情处理由浅入深，最后把自己想象成罗布泊边缘仅存的一棵胡杨树，有许多话要说。

学生从看到找到写，感情一步步得到升华。

③在理性的解读中，显现人间悲情。

范老师在解读文本时充满了智慧，但王老师也指出“胡杨林的自述”与前一个环节4个“救救……”的教学可以互换，这样能使教学环节紧紧相扣。

问题引发思维，点化学生心灵，呈现课堂教学亮点。

“感——悟——赏——拓”是构建新课程课堂教学设计的一个基本思路。

在点评人和这个案例的作者看来，这三位教师完成的三节课具有一些共性的特点，即在观念上，对语文教学有了新的拓展，在课型上，对课堂教学有了新的探索，在方法上，对调动学生积极思考和主动参与方面作了一些努力。

特别是，三位教师仍然注重板书，虽然都用到了多媒体，但仅仅是起到了教学的辅助作用，学生的合作、交流比较尊重学生的意愿，在学生觉得需要交流时才交流。

（二）从三位数学教师同上“有理数负负得正法则”一节课看同课异构的应用

为了了解不同的教学设计结果（教案）对学生的可接受程度，笔者在2006年开展了初中数学教科书中的“有理数乘法法则”不同呈现方式的对比实验，这实际上是典型的“同课异构”。

【案例呈现】“有理数负负得正法则”同课异构

研究表明，在初中数学课堂教学中，与教科书中呈现有理数乘法法则的基本模式相对应，“负负得正法则”的教案设计方式通常有“变号法则模式”、“运动模式”以及“合情推理模式”三种基本模式，而且，分别对应于当前使用率最高的三套初中数学课程标准实验教科书的相应版本：

设计方式之一：

变号模式

长春市JDFZ（初中）的LJ老师采用“变号模式”实施了“负负得正法则”的课堂教学。

首先，将本节课的教学目标拟定为：

培养学生观察、归纳、猜想、验证的能力和质疑的意识；理解并初步掌握有理数乘法法则及其运算律，会正确运算。

其次，将教学环节拟定为如下三个环节：

①导入：

根据乘法的意义，由“正数乘法2+2+2+2=2×4=8”引入被乘数是负数的乘法，进而提出问题：

（－2）×（－4）、2×（－4）意义何在？

得数是多少？

②新授内容：

探究：

先给出一组式子：

4×2＝8；3×2＝6；2×2＝4；1×2＝2.即正×正＝正。

然后，让学生按照规律继续往下写，得出：

（－4）×2＝－8；（－3）×2＝－6；

（－2）×2＝－4；（－1）×2＝－2.

即负×正＝负。

对比两个方阵，得出规律：

两数相乘，若其中一个数变成它的相反数，则它的积也变成原来积的相反数。

建立模型：

在默认有理数乘法满足乘法交换律的前提下，利用上述规律，推出“负×负、正×负、正×0、负×0、0×正、0×负”等几种类型的算式，并结合上面的两个方阵，让学生观察、对比、归纳，得出有理数乘法法则。

③巩固、强化：

出示练习，在此基础上得出乘法运算律在有理数范围内同样适用。

设计方式之二：

合情推理模式

长春市JDFZ（初中）的WHJ老师，运用合情推理模式进行负负得正法则的实验教学：

首先，将本节课的教学目标拟定为：

经历有理数乘法法则的推导过程，会运用有理数乘法法则进行运算；掌握有理数乘法的交换律。

其中，法则的推导过程是教学的重点，而其中“负有理数乘负有理数”则是教学的难点。

在导入新课的环节中，教师通过让学生回忆小学学过的四种类型的乘法，即“正有理数乘正有理数，正有理数乘0，0乘0，0乘正有理数”，从而引导学生讨论引进有理数之后还应该学习哪些类型的乘法，即“负有理数乘负有理数，负有理数乘0，0乘负有理数，正有理数乘负有理数，负有理数乘正有理数”。

当学生归纳发现还有以上四种类型的乘法需要研究时，教师很巧妙地引出学习有理数乘法法则的重要意义。

在“合情推理的过程”教学环节，任课教师认为，这个环节主要是学生在教师的引导下寻求有理数乘法的规律，主要解决“正有理数乘负有理数，0乘负有理数，负有理数乘负有理数，负有理数乘正有理数”等问题。

因而，教师通过逐步分析四种新类型的有理数乘法，再加上小学学过的四种类型，也就是把有理数乘法的所有类型都进行了梳理，这就为下一步归纳总结有理数乘法法则的规律做好铺垫。

在“总结规律”的环节中，进行完八种类型的乘法推理之后，顺理成章地得出需要寻找一种更加简便的法则，以便于指导今后的运算，进而引导学生自己总结出有理数乘法的法则，总结出“确定积的符号与积的绝对值”的要点。

在“例题讲解、巩固练习”阶段，教师没有给学生讲解“乘积为1的两个有理数互为倒数”这一小规律，而是把乘法交换律加入到有理数的乘法法则这节课中来。

设计方式之三：

运动模式

长春市JDFZ（初中）的SHB老师，采用运动模式进行课堂教学对比实验。

本节课的教学目标为：

培养学生观察、归纳、猜想、验证的能力和质疑的意识；理解并初步掌握有理数乘法法则及其运算律，会正确运算。

教学过程包含三个环节：

①导入：

首先利用一个有关运动的现实情景，借助数轴研究有理数的乘法（+2）×（+3）=？

，（-2）×（+3）=？

，（+2）×（-3）=？

，（-2）×（-3）=？

四个问题，借助现实意义得出有关的结果（而不是利用有理数乘法的意义得出结果）。

②新授内容：

*观察、分析、归纳四个算式（+2）×（+3）=+6，（-2）×（+3）=-6，（+2）×（-3）=-6，（-2）×（-3）=+6，进而引出有理数乘法的一般法则：

两数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘。

任何数与0相乘，都得0。

*通过如下例子说明如何运用有理数乘法法则进行计算：

（－5）×（-3）；（－5）×（+4）；（－3）×9；（－）×（-2）

*通过一个登山的实际情景（即“登山”简单应用题），体现有理数乘法法则的现实性。

其中的算式为（－6）×3

③巩固、强化：

出示练习，强化训练，内容为：

计算：

6×（-9）；（－4）×6；（－6）×（-1）；

（－6）×0；×（－）；（－）×

简单应用题（与例题2类似）：

写出1，-1，等数的倒数。

对比实验显示，负负得正法则的不同的教案设计风格，对于实际的课堂教学效果影响显著：

“运动模式”从已有的算式出发导出乘法法则，可以减少“硬性规定”的痕迹，增加学生的认同感；同时，重视学生对有理数乘法法则实际运用的熟练程度；但是，“运动模型”中“负乘负”的实际意义并不能被为数甚多的学生所理解。

“合情推理模式”从若干算式中寻找规律，归纳出乘法法则，更容易被程度较好的同学所认同；同时，该模式重视学生对有理数乘法法则运用的熟练程度。

但是，这种模式对于学生的接受能力要求较高，即使在办学水平比较高的城市重点中学的相应班级，仍有超过半数的学生理解有困难。

“变号法则模式”关注发展学生的归纳、概括能力，各类学生的认同率高。

但是，在这种模式下，有理数乘法法则的现实性欠缺，不少学生感到啰嗦甚至枯燥，乏味。

从三位实验教师对教科书的课堂教学处理，可以发现，从教科书设计到课堂教学实施，要深入、灵活地进行课堂的创生，尤其是结合教学实际进行再创造。

对于这个对比实验所涉及的三节课来说，每节课未必都是十分成功的，但是，每一节中反映的问题都有重要参考价值——这是以往的教学未积累的重要原始素材，也是很多情况下几乎无法实现的对比实验。

作为现代教师，必须拥有研究的意识，客观、务实地分析教科书、利用教科书、研究教科书以及评判教科书。

研究教科书，不仅要研究教科书的编写意图，而且要研究教科书的优点和不足，进而探讨扬长避短的具体措施。

具有良好的教科书评判意识，已经演变为当代中小学教师的必备基本功之一。

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